Στάλθηκε από τη Μαρίνα (Α1)
Το έστειλε ο Σωτήρης Φωτίου, περσινός φοιτητής στο ΕΠΠΑΙΚ της ΑΣΠΑΙΤΕ στη Θεσσαλονίκη.
Όταν δύο χρόνια πριν φοιτούσα στην Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Θεσσαλονίκης, είχα ένα όνειρο. Να μπορέσω κάποτε να γίνω καθηγητής σε δημόσιο σχολείο. Όχι για να βρω δουλειά (γιατί ευτυχώς είχα μια πάρα πολύ καλή σε πολυεθνική επιχείρηση), ούτε για να έχω εξασφαλισμένη τη μονιμότητά μου στο δημόσιο (όσο και αν φαίνεται παράξενο, έχω ήδη αρχίσει να σκέφτομαι την επόμενή μου επαγγελματική διαδρομή). Ο λόγος που με έκανε να θέλω να εκφραστώ τόσο πολύ μέσω αυτού του επαγγέλματος (και όχι του λειτουργήματος όπως μερικοί θέλουν να λένε), ήταν η ανάγκη μου να συνεχίσω αυτό που μου πρόσφεραν κάποτε οι αγαπημένοι μου καθηγητές στα εφηβικά και φοιτητικά μου χρόνια. Ήταν η δίψα μου να ακολουθήσω τα σωστά τους βήματα και να μην επαναλάβω τα λάθη τους στην επόμενη γενιά μετά τη δική μου. Κάπως έτσι λοιπόν άρχισα. Και άρχισα με αρκετές φιλοδοξίες, όνειρα και αρχές. Μια από αυτές ήταν και είναι ακόμα η έννοια της ισότητας ανάμεσα στους διδάσκοντες και τους μαθητές σε πολλές πτυχές της εκπαίδευσης.
Βάσει αυτής της αρχής θέλησα στους μαθητές μου να μάθω πολλά και εκείνοι με τη σειρά τους να μάθουν σε εμένα άλλα τόσα. Διδάχθηκα ότι πρέπει να τους σέβομαι όπως ακριβώς πρέπει κι εκείνοι να σέβονται εμένα αλλά και τους συμμαθητές τους. Κατάλαβα ότι πρέπει να τους αξιολογώ για την καλύτερη τους πρόοδο αλλά κι εκείνοι να αξιολογούν εμένα για τη δική μου πρόοδο.
Μέχρι που διορίστηκα. Το όνειρό μου έπαιρνε σάρκα και οστά… Και τότε κατάλαβα αυτό που καταλαβαίνουν οι περισσότεροι αργά ή γρήγορα… Ότι η ελληνική πραγματικότητα δεν έχει σχέση με όλες αυτές τις αρχές τις οποίες είχα συνδέσει τόσο με τα όνειρά μου. Γιατί συνειδητοποίησα ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργεί με κοινό αγώνα για τα δικαιώματα, τις υποχρεώσεις και την ισότητα δύο εκ των πτυχών του ελληνικού σχολείου (το δάσκαλο και το μαθητή) μόνο στις απεργίες των πρώτων και στις καταλήψεις των δευτέρων. Και μέχρι εκεί. Γιατί μετά έρχεται η καθημερινότητα… ή μάλλον η πραγματικότητα.
Εκεί που οι καθηγητές θα πρέπει να καταρτίσουν το πρόγραμμα του σχολείου τους, όχι με κριτήριο τις παιδαγωγικές αρχές που διδάχθηκαν οι περισσότεροι από αυτούς, αλλά βάσει των ατομικών και οικογενειακών τους αναγκών και επιθυμιών. Εκεί που οι καθηγητές αποβάλλουν μαθητές από την τάξη με τη μεγαλύτερη ευκολία (προς συμμόρφωση, όπως λένε), όταν οι ίδιοι στα ΠΕΚ που κάνουν τα απογεύματα μιλούν και γελούν περισσότερο με τους διπλανούς ενήλικους συναδέλφους τους από ότι οι μαθητές τους στο σχολείο. Εκεί που οι καθηγητές, ενώ αξιολογούν με τον αυστηρότερο τρόπο τις γνώσεις των μαθητών τους, οι ίδιοι θα ντραπούν να πούνε ότι έκαναν κάποιο λάθος κατά τη διάρκεια του μαθήματος τους. Εκεί που οι ίδιοι όχι μόνο δεν τολμούν να κάνουν την αυτοαξιολόγησή τους, αλλά φοβούνται να δεχτούν την αξιολόγηση από τους μαθητές τους ή ακόμη και από τους συναδέλφους τους (και αν γίνεται κάποιες στιγμές, γίνεται χωρίς ουσία και χωρίς ουσιώδη επεξεργασία της ανατροφοδότησης αυτής). Εκεί που η τιμωρία για το τσιγάρο και το κινητό τηλέφωνο γίνεται με τόση ευκολία, ξεχνώντας ότι οι ίδιοι που τιμωρούν κάνουν τα ίδια λάθη στον ίδιο ακριβώς χώρο με τους ίδιους ακριβώς θεατές.
Εμείς λοιπόν μπορούμε και κάποιοι άλλοι όχι. Και για τους δυο υπάρχει η απαγόρευση αλλά μόνο ο ένας τιμωρείται. Και οι δυο κρινόμαστε από το έργο μας αλλά μόνο ο ένας αξιολογείται. Και όταν φτάνει η ώρα της αξιολόγησης… Σπάνια φταίμε εμείς. Γιατί δεν έγινε καλή δουλειά στο Γυμνάσιο, γιατί δεν έγινε καλή δουλειά στο Δημοτικό, γιατί δεν έγινε καλή δουλειά στο σπίτι του μαθητή, γιατί δεν τον πρόσεξε η οικογένειά του…
Γιατί λοιπόν δεν είμαστε ίσοι; Γιατί εμείς δε φταίμε ποτέ; Γιατί εμείς δεν αξιολογούμαστε άμεσα; Δημόσια μπροστά σε όλους, από τους ίδιους τους μαθητές μας, τους γονείς τους, τους συναδέλφους μας, τους προϊστάμενους μας; Γιατί δηλαδή εμείς είμαστε οι αλάνθαστοι που δεν μπορούμε να βρούμε άξιους αξιολογητές της εκπαιδευτικής μας προσπάθειας τόσα χρόνια τώρα; Γιατί εμείς είμαστε ικανοί να αξιολογήσουμε αλλά κανείς δεν είναι ικανός να αξιολογήσει εμάς;
Ας αναρωτηθούμε πόσες φορές έχουμε βρεθεί σε καφέ με συναδέλφους μας και πόσες φορές έχουμε πει πως κάποιος συνάδελφός μας δεν είναι σε θέση να διδάσκει, παρά τις γνώσεις που ίσως έχει. Και όμως διδάσκει και αξιολογεί. Διδάσκει και τιμωρεί. Όχι μόνο με τη σαφή έννοια της τιμωρίας αλλά με τη βαθύτερη, της μη προσφοράς γνώσης στους μαθητές του. Ως πότε λοιπόν θα γίνεται αυτό;
Και κάτι τελευταίο…
Στο σχολείο μου προχθές δόθηκε 2 μέρες αποβολή επειδή κινητό παιδιού χτύπησε μέσα στην τάξη χωρίς να το σηκώσει. Το δικό μου κινητό χτύπησε χθες την πρώτη ώρα μιας και είχα ξεχάσει να το κλείσω πριν μπω στην τάξη. Μήπως λοιπόν πρέπει και εγώ να τιμωρηθώ βάσει του νόμου ; Ή όχι, όπως άλλωστε και κανείς από εσάς ; Μέχρι τότε όμως θα συνεχίσω το τσιγάρο μου έξω από την αίθουσα των καθηγητών δίπλα σε μια παρέα νεαρών αντικαπνιστών μέχρι να καπνίσουν και εκείνοι και να τους τιμωρήσω. Γιατί μπορεί να είμαι καπνιστής αλλά δεν ανέχομαι τον καπνό των άλλων. Ζήτω η ισότητα !!! 
Υ.Γ. Γνωρίζω ότι το πρόβλημα της αξιολόγησης είναι σύνθετο αλλά όλοι συμφωνούμε (;) ότι πρέπει κάποτε να ξεκινήσει… Έστω αρχικά ο διάλογος…
Ένα πλαίσιο για τον επανασχεδιασμό και την αναδιάρθρωση του σχολείου.
Από την αναθεωρημένη έκδοση που εκπονήθηκε από την ομάδα εργασίας του Συμβουλίου Εκπαιδευτικών Θεμάτων της Αμερικανικής Ψυχολογικής Εταιρίας.
Η ανάπτυξη κάθε μιας από τις παρακάτω αρχές συντέθηκε με βάση συζητήσεις ειδικών, από διαφορετικές ερευνητικές αντιλήψεις, πάνω στην έρευνα που θεμελιώνει κάθε αρχή.
ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ ΚΑΙ ΜΕΤΑ-ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
Η μάθηση σύνθετης ύλης είναι πιο αποτελεσματική όταν χρησιμοποιείται μια μέθοδος που σκοπεύει να δομήσουν οι μαθητές βασικές έννοιες στηριγμένοι σε πληροφορίες και εμπειρία.
Υπάρχουν διάφοροι τύποι μάθησης, για παράδειγμα η μηχανική μάθηση και η μάθηση που περιλαμβάνει την παραγωγή γνώσεων, η γνωστικές δεξιότητες και στρατηγικές μάθησης.
Η μάθηση στα σχολεία πρέπει να δίνει έμφαση στη χρήση σκόπιμων μεθόδων, που οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν για να οικοδομήσουν μια έννοια βασιζόμενοι σε πληροφορίες, σε εμπειρίες και σε δικές τους σκέψεις και πιστεύω. Στο πλαίσιο αυτό οι επιτυχείς μαθητευόμενοι είναι δραστήριοι, καθοδηγούμενοι από καθορισμένους στόχους, θέτουν τους δικούς τους ρυθμούς και λαμβάνουν προσωπική ευθύνη για τη συμμετοχή στη δική τους μάθηση. Τα στοιχεία που παρουσιάζονται στη συνέχεια επικεντρώνονται σε αυτού του είδους τη μάθηση.
Ο επιτυχής μαθητευόμενος με την πάροδο του χρόνου, με υποστήριξη και καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό θα μπορέσει να δημιουργήσει βαρυσήμαντες, συναφείς και αλληλένδετες γνωστικές αναπαραστάσεις.
Η στρατηγική φύση της μάθησης απαιτεί οι μαθητές να κατευθύνονται προς κάποιο σκοπό. Για να οικοδομήσουν οι μαθητές χρήσιμες γνωστικές αναπαραστάσεις και να αποκτήσουν τις στρατηγικές της σκέψης και της μάθησης που είναι αναγκαίες για συνεχή επιτυχημένη μάθηση σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους οι μαθητές πρέπει να παράγουν και να επιδιώκουν σχετικούς προσωπικούς σκοπούς.
Αρχικά, οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι των μαθητών μπορεί να έχουν κάποια σκοτεινά σημεία, αλλά με την πάροδο του χρόνου, οι μαθητές μπορούν να τους ξεκαθαρίσουν, καλύπτοντας τα κενά, αναλύοντας τις ασυνέπειες και εμβαθύνοντας στην ύλη, για να επιτύχουν πιο μακροπρόθεσμους στόχους. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να δημιουργήσουν βαρυσήμαντους στόχους μάθησης που να είναι συνεπείς με τις προσωπικές, εκπαιδευτικές φιλοδοξίες και ενδιαφέροντα.
Ο επιτυχής μαθητής μπορεί να συνδέσει νέες πληροφορίες με προϋπάρχουσα γνώση με σημαντικούς τρόπους.
Η γνώση πλατύνει και βαθαίνει καθώς οι μαθητές συνεχίζουν να δημιουργούν δεσμούς, οι οποίοι συνδέουν τις νέες πληροφορίες και εμπειρίες με το υπάρχον γνωστικό υπόβαθρό τους.
Η φύση αυτών των δεσμών μπορεί να πάρει διάφορες μορφές, όπως η συμπλήρωση, η τροποποίηση ή η αναδιοργάνωση των ήδη υπαρχόντων γνώσεων ή δεξιοτήτων.
Ο τρόπος, με τον οποίο αυτοί οι δεσμοί έχουν κατασκευαστεί ή αναπτύσσονται, μπορεί να διαφέρει τόσο μεταξύ των διαφορετικών θεματικών πεδίων όσο και μεταξύ των μαθητών με διαφορετικά ταλέντα, ενδιαφέροντα και ικανότητες.
Ωστόσο, η νέα γνώση μένει απομονωμένη και δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά σε νέα έργα ή να μεταφερθεί άμεσα σε νέες καταστάσεις, εκτός και αν συνδεθεί με την προηγούμενη γνώση και τις αντιλήψεις του μαθητή.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές στο να αποκτήσουν και να ολοκληρώσουν τη γνώση με στρατηγικές που έχουν αποδειχθεί ότι είναι αποτελεσματικές σε μαθητές με διαφορετικές ικανότητες, όπως η ικανότητα συγκέντρωσης, η θεματική οργάνωση και η ταξινόμηση.
Ο επιτυχής μαθητής μπορεί να δημιουργήσει και να χρησιμοποιήσει ένα ρεπερτόριο τρόπων σκέψης και λογικών στρατηγικών για να πετύχει τους πολύπλοκους σκοπούς της μάθησης.
Οι επιτυχημένοι μαθητές χρησιμοποιούν στρατηγική σκέψη στην προσέγγισή τους στη μάθηση, στη λύση προβλημάτων και στη σύνθετη μάθηση. Κατανοούν και μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια ποικιλία στρατηγικών που τους βοηθούν να φθάσουν στη μάθηση και την εκτέλεση των στόχων και να εφαρμόσουν τις γνώσεις σε καινούργιες καταστάσεις. Συνεχίζουν να επεκτείνουν την ποικιλία των στρατηγικών με τη μελέτη των μεθόδων που χρησιμοποιούν για να διαπιστώσουν ποια τους ταιριάζει, με την καθοδήγηση και ανατροφοδότηση, με την παρατήρηση και αλληλεπίδραση με κατάλληλα πρότυπα.
Τα αποτελέσματα της μάθησης αυξάνονται αν οι εκπαιδευτικοί ενισχύουν τους μαθητές να αναπτύξουν, να εφαρμόσουν και να αξιολογήσουν τις στρατηγικές επιδεξιότητές τους στη μάθηση.
Υψηλές σε τάξη στρατηγικές, για την επιλογή και την παρακολούθηση νοητικών χειρισμών, διευκολύνουν τη δημιουργική και κριτική σκέψη. Οι επιτυχείς μαθητές μπορούν να εμβαθύνουν στο πώς σκέφτονται και μαθαίνουν, να θέτουν λογικούς ή εφικτούς σκοπούς, να επιλέγουν κατάλληλες στρατηγικές μεθόδους και να παρακολουθούν την πρόοδό τους προς αυτούς τους σκοπούς.
Επίσης, οι επιτυχημένοι μαθητές γνωρίζουν τι να κάνουν, αν προκύψει κάποιο πρόβλημα, ή αν δεν κάνουν την επιθυμητή πρόοδο προς ένα συγκεκριμένο σκοπό. Μπορούν να παράγουν διάφορες μεθόδους για να φθάσουν το στόχο τους ή να επανελέγξουν την καταλληλότητα και χρησιμότητα του στόχου.
Διδακτικές μέθοδοι, που επικεντρώνονται στο να βοηθήσουν τους μαθητές να αναπτύσσουν αυτές τις υψηλές σε τάξη (μετά-γνωστικές) στρατηγικές, μπορούν να αυξήσουν τη μάθηση και την προσωπική ευθύνη των μαθητών για μάθηση.
Η μάθηση επηρεάζεται από περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως ο πολιτισμός, η τεχνολογία και οι εκπαιδευτικές ασκήσεις.
Η μάθηση δεν συμβαίνει γρήγορα. Οι εκπαιδευτικοί παίζουν ένα σημαντικό αλληλεπιδραστικό ρόλο με τον μαθητή και με το περιβάλλον της μάθησης. Ο πολιτισμός ή οι επιδράσεις της παρέας πάνω στους μαθητές μπορούν να επηρεάσουν πολλές σχετικές εκπαιδευτικές μεταβλητές, όπως η παρώθηση, ο προσανατολισμός προς τη μάθηση και οι τρόποι σκέψης.
Τα τεχνολογικά μέσα και οι εκπαιδευτικές ασκήσεις πρέπει να είναι κατάλληλες για το προηγούμενο επίπεδο γνώσεων των μαθητών, τις γνωστικές ικανότητές τους και τις στρατηγικές μάθησης και σκέψης τους.
Το περιβάλλον της τάξης, ιδιαίτερα στο βαθμό που είναι ενισχυτικό ή όχι, μπορεί επίσης να έχει σημαντικές επιρροές στη μάθηση των μαθητών.
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΑΡΩΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΠΗΡΕΑΣΜΟΥ
Ο πλούσιος κόσμος των συλλογισμών, τα «πιστεύω», οι στόχοι και οι προσδοκίες για επιτυχία ή αποτυχία του μαθητή, μπορούν να αυξάνουν ή να επεμβαίνουν στην ποιότητα της σκέψης του και την απορρόφηση των πληροφοριών.
Τα «πιστεύω» του μαθητή για τον εαυτό του, ως μαθητή, και η φύση της μάθησης έχουν αξιοσημείωτη επίδραση στην παρώθηση.
Οι παράγοντες της παρώθησης και των συναισθημάτων επηρεάζουν τόσο την ποιότητα της σκέψης και απορρόφησης των πληροφοριών όσο και την ατομική υποκίνηση για μάθηση.
Θετικά συναισθήματα, όπως η περιέργεια, γενικότερα αυξάνουν την παρώθηση και διευκολύνουν τη μάθηση και την επίδοση.
Κάποια μικρή αγωνία μπορεί, επίσης, να αυξήσει τη μάθηση και την επίδοση, με το να συγκεντρωθεί – προσηλωθεί ο μαθητής σε μια ιδιαίτερη εργασία – καθήκον.
Ωστόσο, έντονα αρνητικά αισθήματα (π.χ. αγωνία, πανικός, οργή, ανασφάλεια) και σχετικές αρνητικές σκέψεις (π.χ. ανησυχία για το καθήκον, το συναγωνισμό, σκέψη της αποτυχίας, φόβος για τιμωρία και περίγελο, στιγματισμός), γενικότερα μειώνουν την παρώθηση, επεμβαίνουν στη μάθηση και συμβάλλουν σε χαμηλή επίδοση.
Η δημιουργικότητα των μαθητών, η υψηλή ποιότητα σκέψης και η φυσική περιέργεια συμβάλλουν στην παρώθηση για μάθηση. Η φυσική παρώθηση διεγείρεται με σχολικές εργασίες κατάλληλα κατασκευασμένες και επιλεγμένες για την πρωτοτυπία και δυσκολία τους, ώστε να είναι σχετικές με τα προσωπικά ενδιαφέροντα των μαθητών και με τη δυνατότητα προσωπικής επιλογής και ελέγχου.
Η περιέργεια, η εύκαμπτη διορατική σκέψη και η δημιουργικότητα είναι οι σπουδαιότεροι δείκτες της φυσικής παρώθησης των μαθητών να μάθουν και η οποία είναι, κατά ένα μεγάλο μέρος, συνάρτηση της επικέντρωσης στις βασικές ανάγκες τους να είναι υπεύθυνοι και να εξασκούν προσωπικό έλεγχο.
Η φυσική παρώθηση διευκολύνεται με εργασίες που οι μαθητευόμενοι αντιλαμβάνονται ως ενδιαφέρουσες, διασκεδαστικές, σημαντικές και κατάλληλες για τις ικανότητες τους, όσον αφορά την πολυπλοκότητα και δυσκολία τους, και τέτοιες που πιστεύουν ότι μπορούν να τις φέρουν σε πέρας με επιτυχία.
Επίσης, η φυσική παρώθηση διευκολύνεται σε εργασίες, όπου γίνεται παραλληλισμός με πραγματικές καταστάσεις και υπάρχει ανάγκη για επιλογές και έλεγχο.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενθαρρύνουν και να υποστηρίξουν τη φυσική περιέργεια και παρώθηση των μαθητών για μάθηση ακολουθώντας τις ατομικές διαφορές στις αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με τους διάφορους νεωτερισμούς και τη δυσκολία, τη σχετικότητα και την προσωπική επιλογή και τον έλεγχο.
Η απόκτηση περίπλοκων γνώσεων και δεξιοτήτων απαιτεί μεγαλύτερη προσπάθεια από τον μαθητή και καθοδηγούμενη εξάσκηση. Χωρίς την παρώθηση του μαθητή να μάθει, η προθυμία του να ασκηθεί είναι απίθανη, χωρίς εξαναγκασμό ή πίεση.
Η προσπάθεια είναι ένας άλλος σημαντικός δείκτης για την παρώθηση για μάθηση. Η απόκτηση των πολυσύνθετων γνώσεων και δεξιοτήτων απαιτεί την επένδυση σημαντικής ποσότητας ενέργειας των μαθητών και στρατηγική προσπάθεια, καθώς και επιμονή για μεγάλο χρονικό διάστημα. Είναι αναγκαίο, οι εκπαιδευτικοί να ασχοληθούν με το να διευκολύνουν την παρώθηση, με στρατηγικές που αυξάνουν την προσπάθεια του μαθητή και την υποχρέωσή του για μάθηση και με το να επιτυγχάνουν υψηλά πρότυπα αντίληψης και κατανόησης.
Αποτελεσματικές στρατηγικές περιέχουν σκόπιμες δραστηριότητες μάθησης, οδηγούμενες από ασκήσεις που αυξάνουν τα θετικά συναισθήματα και τη φυσική παρώθηση για μάθηση, όπως και από πρακτικές και μεθόδους που αυξάνουν την αίσθηση των μαθητών ότι μια εργασία είναι ενδιαφέρουσα και τους αφορά προσωπικά.
Καθώς τα άτομα αναπτύσσονται, υπάρχουν διάφορες ευκαιρίες και περιορισμοί για τη μάθηση. Η μάθηση είναι περισσότερο αποτελεσματική όταν η διαφορετική ανάπτυξη, εντός και διαμέσου σωματικών, διανοητικών, συναισθηματικών και κοινωνικών προτεραιοτήτων, έχει ληφθεί υπόψη.
Τα άτομα μαθαίνουν καλύτερα όταν η ύλη είναι κατάλληλη για το επίπεδο της ανάπτυξής τους και παρουσιάζεται με ένα απολαυστικό και ενδιαφέροντα τρόπο.
Επειδή η ατομική ανάπτυξη διαφέρει για λόγους νοητικών, κοινωνικών, συναισθηματικών προτεραιοτήτων η επιτυχία σε διαφορετικές διδακτικές προτεραιότητες μπορεί επίσης να διαφέρει.
Υπερβολική έμφαση σε ένα τύπο ανάπτυξης της ετοιμότητας, όπως για παράδειγμα η ετοιμότητα για ανάγνωση, μπορεί να εμποδίζει τους μαθητές να αποδείξουν ότι είναι πιο ικανοί να σε άλλα πεδία. Η ατομική ανάπτυξη των μαθητών (γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική) και το πώς διερμηνεύουν τις εμπειρίες της ζωής τους επηρεάζονται από τους ακόλουθους παράγοντες:
η προηγούμενη εκπαίδευση,
η οικογένεια,
ο πολιτισμός και
η κοινωνία.
Η πρόωρη και συνεχώς πατερναλιστική εμπλοκή στη σχολική ζωή, η ποιότητα των γλωσσικών αλληλεπιδράσεων και οι διαφορετικοί τρόποι επικοινωνίας μεταξύ των ενηλίκων και των παιδιών μπορούν να επηρεάσουν αυτές τις περιοχές ανάπτυξης. Η γνώση και κατανόηση των διαφορών μεταξύ των παιδιών στην ανάπτυξη, με και χωρίς συναισθηματικές, σωματικές νοητικές ανικανότητες, μπορούν να διευκολύνουν τη δημιουργία κατάλληλου για μάθηση περιβάλλοντος.
11. Οι επιρροές της κοινωνίας στη μάθηση
Η μάθηση επηρεάζεται από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, τις διαπροσωπικές σχέσεις και την επικοινωνία με τους άλλους. Η μάθηση μπορεί να αυξηθεί όταν ο μαθητής αλληλεπιδρά και συνεργάζεται με τους άλλους σε σχολικά καθήκοντα. Περιβάλλοντα, που επιτρέπουν τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και σέβονται την ιδιαιτερότητα, προωθούν την εύκαμπτη σκέψη και την κοινωνικοποίηση. Σε ένα σχολικό περιβάλλον, που υπάρχει αλληλεπίδραση και συνεργασία, τα άτομα έχουν την ευκαιρία για δημιουργία προοπτικών και σύνθετης σκέψης, που μπορεί να οδηγήσει σε υψηλότερα επίπεδα γνωστικής, κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης και αυτοεκτίμησης. Ποιοτικές διαπροσωπικές σχέσεις, που παρέχουν σταθερότητα, εμπιστοσύνη, και φροντίδα, μπορούν να αναπτύξουν στους μαθητές την αίσθηση της ένταξης και την αυτοεκτίμηση και δημιουργούν ένα θετικό κλίμα για μάθηση. Οι επιρροές της οικογένειας, μία θετική διαπροσωπική υποστήριξη και η καθοδήγηση σε στρατηγικές, που βασίζονται στην προσωπική παρακίνηση, μπορούν να αντισταθμίσουν παράγοντες, που συγκρούονται με τη σωστή μάθηση, όπως τα αρνητικά «πιστεύω» για τις ικανότητες σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, το υψηλό επίπεδο άγχους ενόψει εξετάσεων, οι αρνητικές προσδοκίες σχετικά με το φύλο και η υπερβολική πίεση για επιτυχία.
ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ
12. Ατομικές διαφορές και μάθηση
Οι μαθητές έχουν διαφορετικές στρατηγικές, τρόπους προσέγγισης και ικανότητες για μάθηση και αυτό είναι συνάρτηση της προηγούμενης εμπειρίας τους και της κληρονομικότητας. Τα άτομα γεννιούνται και αναπτύσσονται με δικές τους ικανότητες και ταλέντα. Επιπλέον, με τη μάθηση και την κοινωνική πολιτιστική επιρροή αποκτούν τις δικές τους αναπαραστάσεις, για το πως τους αρέσει να μαθαίνουν και για το ρυθμό με τον οποίο μαθαίνουν. Παρόλα αυτά, αυτές οι αναπαραστάσεις δεν είναι πάντα χρήσιμες στο να βοηθήσουν τους μαθητές να φθάσουν τους στόχους τους. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να βοηθήσουν τους μαθητές να εξετάσουν τις προτιμήσεις τους και να τις επεκτείνουν ή να τις τροποποιήσουν, αν είναι απαραίτητο. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των ατομικών διαφορών των μαθητών και του προγράμματος σπουδών, καθώς και οι συνθήκες του περιβάλλοντος είναι παράγοντες κλειδιά, που επηρεάζουν τα αποτελέσματα της μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ευαισθητοποιηθούν στις ατομικές διαφορές, στο σύνολο τους. Πρέπει, επίσης, να ακολουθούν τις αντιλήψεις των μαθητών, στο βαθμό που καθεμιά από τις διαφορές αυτές είναι αποδεκτή και σύμφωνη με διαφορετικές εκπαιδευτικές μεθόδους και ποικίλη ύλη.
13. Μάθηση και ιδιαιτερότητα
Η μάθηση είναι αποτελεσματικότερη όταν λαμβάνονται υπόψη οι διαφορές στο γλωσσικό, πολιτισμικό, και κοινωνικό υπόβαθρο των μαθητών. Οι ίδιες βασικές αρχές, της μάθησης, της παρώθησης και της αποτελεσματικής διδασκαλίας, απευθύνονται σε όλους τους μαθητές. Οπωσδήποτε, η γλώσσα, η εθνικότητα, η φυλή, τα πιστεύω και το κοινωνικοοικονομικό κατεστημένο μπορούν να επηρεάσουν τη μάθηση. Η προσεκτική παρατήρηση σε αυτούς τους παράγοντες της διδακτικής διαδικασίας αυξάνει τις πιθανότητες για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλου περιβάλλοντος μάθησης. Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι οι ατομικές διαφορές τους, όσον αφορά τις ικανότητες, το προηγούμενο υπόβαθρο, τον πολιτισμό και τις εμπειρίες τους, αξιοποιούνται και συνδυάζονται σε μαθητικά καθήκοντα και σχήματα, το επίπεδο της παρώθησης και της αποτελεσματικότητας αυξάνονται.
14. Πρότυπα και αξιολόγηση
Η δημιουργία κατάλληλων, υψηλών και δελεαστικών προτύπων και η αξιολόγηση του μαθητή, ανάλογα με την πρόοδο της μάθησης (που περιλαμβάνει τη διάγνωση, την πορεία και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων) είναι ακέραια τμήματα της πορείας της μάθησης. Η αξιολόγηση δίνει σημαντικές πληροφορίες και στους μαθητές και στο εκπαιδευτικό, σε όλα τα στάδια της πορείας της διδασκαλίας. Αποτελεσματική μάθηση πραγματοποιείται όταν οι μαθητές δελεάζονται να δουλέψουν για την επίτευξη κατάλληλα υψηλών στόχων και γι’ αυτό το λόγο η εκτίμηση των αντιληπτικών δυνατοτήτων και αδυναμιών τους, όπως επίσης και η εκτίμηση των παρόντων γνώσεων και δεξιοτήτων, είναι σημαντική για τη συλλογή διδακτικού υλικού, που να έχει έναν κατάλληλο βαθμό δυσκολίας. Η διαρκής αξιολόγηση της κατανόησης των μαθητών στην ύλη του προγράμματος σπουδών μπορεί να δώσει αξιόλογη ανατροφοδότηση, τόσο στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς, για την πρόοδο προς τους στόχους της μάθησης. Η τυποποιημένη αξιολόγηση της μαθητικής προόδου και η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, εξασφαλίζει έναν τύπο πληροφόρησης, σχετικά με την επίτευξη επιπέδων, μαζί και διαμέσου των ατόμων, που μπορούν να πληροφορήσουν διαφορετικούς τύπους προγραμματικών αποφάσεων. Οι περιγραφικές αξιολογήσεις μπορούν να αποτελέσουν άλλες πηγές, σχετικά με την επίτευξη των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Η αυτοαξιολόγηση της μαθητικής προόδου μπορεί να βελτιώσει την αυτοεκτίμηση των ικανοτήτων στους μαθητές και να αυξήσει την παρώθηση και την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση.
Τα φετινά θέματα πτυχιακών είναι πολλά, αλλά δεν θα δοθούν όλα.
Η δουλειά του παιδαγωγού στο χωριό ΣΟΣ.*
Οικολογική-Περιβαλλοντική Ψυχολογία.* http://en.wikipedia.org/wiki/Ecological_psychology http://en.wikipedia.org/wiki/Environmental_psychology
Παραβατικότητα στο Σχολείο. Βανδαλισμοί.* http://en.wikipedia.org/wiki/Vandalism
Η Τέχνη στο Σχολείο. Το Θέατρο.* http://www.firststage.org/inschooleducation/t3programs.asp
Χάρτες Εννοιών (Concept maps). Οι εφαρμογές τους στο σχολείο.* http://en.wikipedia.org/wiki/Concept_map
Λαϊκή Ψυχολογία. Οι παροιμίες.*
http://en.wikipedia.org/wiki/Folk_psychology
http://oaks.nvg.org/bruner-sayings.html
Το Σχολείο και η Σχολική Τάξη. http://www.nea.org/classsize/index.html
Ο εκπαιδευτικός ως σύμβουλος, μέντορας και προπονητής. http://www.middleweb.com/mentoring.html
Στιλ μάθησης (Learning styles). http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm
Πολλαπλή Νοημοσύνη (Multiple Intelligence). http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm
«Κατασκευισμός» (Constructionism). http://en.wikipedia.org/wiki/Social_constructionism
Ορατή Μάθηση (Visible thinking). http://www.pz.harvard.edu/Research/VisThink.htm
Συναισθηματική Νοημοσύνη στο Σχολείο.
Πώς μαθαίνουν οι ενήλικες. Μετασχηματίζουσα μάθηση.
Ολιστική Εκπαίδευση. www.infed.org/biblio/holisticeducation.htm#holistic%20education
Η εφαρμογή της ανθρωπιστικής ψυχολογίας στην εκπαίδευση.
http://www.infed.org/thinkers/et-rogers.htm
Το Σχολείο του Μέλλοντος.
www.infed.org/biblio/hope.htm – www.sof.edu/ – www.microsoft.com/education/schooloffuture.mspx
Επιταχυνόμενη Μάθηση (Accelerative Learning).
www.mindbodyheart.com/
Θεωρίες οικοδόμησης της γνώσης. http://en.wikipedia.org/wiki/Constructivism_(learning_theory)
Kurt Lewin: ομάδες, βιωματική μάθηση και έρευνα-δράση.
www.infed.org/thinkers/et-lewin.htm
Οι ιστοσελίδες που αναφέρονται σε κάθε θέμα δίνουν πληροφορίες για εκκίνηση και προσανατολισμό.
|
Χριστουγεννιάτικη Εκδήλωση των Φίλων της Βαλκανικής Χλωρίδας Η είσοδος γίνεται από τη Λ. Γεωργικής Σχολής, μέσα από το χώρο που βρίσκονται οι αποθήκες, στα 100 περίπου μέτρα κατεβαίνοντας τη γέφυρα της Θέρμης και αριστερά. Τηλ. επικοινωνίας 6972692316. |
από τη σελίδα www.alfavita.gr
Αλλαγή φρουράς στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Την Δευτέρα το πρωί 10/12 ζητήθηκαν από το ΥΠΕΠΘ οι παραιτήσεις του Προέδρου και των Αντιπροέδρων του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Τις επόμενες μέρες το ΥΠΕΠΘ αναμένεται να ανακοινώσει τη νέα ηγεσία του Π.Ι. Συγκεκριμένα ζητήθηκε από τον πρόεδρο του ινστιτούτου κ. Δ.Βλάχο να παραδώσουν ο ίδιος, οι επτά αντιπρόεδροι και οι αναπληρωτές τους τις παραιτήσεις τους (η αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και πρόεδρος του Τμήματος Αξιολόγησης κυρία Εύη Μπότσαρη, ο αντιπρόεδρος του ινστιτούτου και πρόεδρος του Τμήματος Ερευνών, Τεκμηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας κ. Σωτ. Γκλαβάς, καθώς και οι κκ. Π. Μπερερής, αναπληρωτής πρόεδρος του Τμήματος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Ναπ. Μήτσης, πρόεδρος του Τμήματος Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Στ.Τζέπογλου, πρόεδρος του Τμήματος Δευτεροβάθμιας Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κ.Στεφανίδης, πρόεδρος του Τμήματος Ειδικής Αγωγής, Ιω. Δαγκλής, πρόεδρος του Τμήματος Ποιότητας της Εκπαίδευσης. Δημοσιογραφικές πληροφορίες (εφημ ΤΟ ΒΗΜΑ 11/12) αναφέρουν ότι στόχος του ΥΠΕΠΘ είναι η αλλαγή του τρόπου αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων, έτσι ώστε να επιλέγονται πλέον από λίστες εγκεκριμένων εγχειριδίων και όχι να συγγράφονται μετά την ανάθεσή τους υπό την επίβλεψη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Επόμενο βήμα θα είναι η αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων στα σχολεία. Οι αλλαγές αυτές αναμένεται να ανακοινωθούν τους πρώτους μήνες του 2008. Ετσι, σύμφωνα με πληροφορίες, η διαδικασία ανάθεσης των σχολικών εγχειριδίων θα αλλάξει. Ως σήμερα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ανέθετε το «πακέτο» των διδακτικών βιβλίων σε συγγραφείς, ομάδες συγγραφέων ή εκδοτικούς οίκους. Οι ίδιοι παρέδιδαν το κάθε βιβλίο σε τρεις φάσεις, στη διάρκεια των οποίων γίνονταν διορθώσεις. Στόχος είναι στο μέλλον το ινστιτούτο να επιλέγει απλώς το καλύτερο από μια λίστα βιβλίων μεμονωμένων συγγραφέων ή εκδοτικών οίκων, στα οποία οι αξιολογητές θα μπορούν να κάνουν τις τελικές διορθώσεις με βάση τα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων. Σε δεύτερη φάση το υπουργείο Παιδείας θα προχωρήσει σε αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων, επαναπροσδιορισμό της βαρύτητας των μαθημάτων και ενίσχυση συγκεκριμένων ωρών με βάση και τις επιλογές των μαθητών ανά επιστημονικό πεδίο.
Σχόλιο του Πέτρου:
Το bold κομμάτι είναι ξεκάθαρο. Το italics όμως θέλει πολύ κουβέντα και ανάλυση: οι αξιολογητές θα κάνουν διορθώσεις σε έτοιμα βιβλία; Τα βιβλία αυτά θα έχουν γραφτεί όχι με βάση τα ΑΠΣ αλλά με την κοσμοθεωρία των συγγραφέων; τι σημαίνει … απλώς το καλύτερο; Μήπως αυτό σημαίνει συγκεκαλυμμένη ανάθεση στη συγγραφική ομάδα που το ΥΠΕΠΘ επιθυμεί; (γράψτε εσείς οι “γαλαζοαίματοι” το βιβλίο, βγάλτε το στο εμπόριο και μεις το υιοθετούμε και το κάνουμε σχολικό)
Σχόλιο δικό μου:
Πέτρο συμφωνώ. Δεν αρκεί άραγε να υποβάλονται τα βιβλία σε κρίση και αν αξιολογούνται θετικά να μπαίνουν σε μια λίστα εγκεκριμένων βιβλίων από τα οποία μπορεί να επιλέξει ο καθηγητής όποιο αυτός θέλει; Γιατί ένα και μοναδικό βιβλίο και όχι πολλά και καλά. Στην περίπτωση αυτή ο ανταγωγνισμός θα είναι παραγωγικός (δεν θα “αντιγράφει” ο ένας από τον άλλον και θα δείξει σε βάθος χρόνου ποιος ή ποιοι κάνουν καλή δουλειά. Κερδισμένοι θα είναι μαθητές και καθηγητές. Αντί να έχουν ένα βιβλίο σχολικό και από δίπλα έξι ή περισσότερα βοηθητικά θα έχουν τελικά ένα και μοναδικό, αυτό που επέλεξε ο δάσκαλός τους. Το εμπορικό τρίγωνο (Π.Ι. – Εκδοτικοί Οίκοι – Συγγραφείς) θα γίνει εμπορικό τετράγωνο (θα μουν στο παιχνίδι και οι εκπαιδευτικοί που θα αποκτήσουν επιτέλους λόγο).
Προσοχή! Δεν είναι για το βιβλίο Μαθηματικών της Α΄ Γυμνασίου.
“Όπως αναφέρει την Τρίτη η εφημερίδα Τα Νέα, ο υπουργός Παιδείας Ευριπίδης Στυλιανίδης ζήτησε τη Δευτέρα τις παραιτήσεις του προέδρου και όλων (επτά) των αντιπροέδρων -και των αναπληρωτών τους- του γνωμοδοτικού αυτού οργάνου, κάνοντας έτσι την πρώτη κίνηση σειράς αλλαγών στο Ινστιτούτο.
Την είχε εξάλλου προαναγγείλει, όταν απέσυρε το βιβλίο της Ιστορίας, τονίζοντας ότι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο είχε εκδώσει σειρά αντικρουόμενων γνωμοδοτήσεων για την καταλληλότητά του.
Υπενθυμίζεται ότι η συγγραφή του νέου βιβλίου Ιστορίας της Στ’ Δημοτικού ξεκινά εντός των πρώτων μηνών του 2008, καθώς μόλις την Παρασκευή το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έδωσε στη δημοσιότητα την προκήρυξη για τη συγγραφή του νέου βιβλίου, καλώντας τους ενδιαφερομένους να καταθέσουν τις σχετικές αιτήσεις μέχρι τις 20 Δεκεμβρίου.”
(από τη σελίδα: http://www.in.gr/news/article.asp?lngEntityID=856469)
Δεν αναρωτιέμαι πλέον γιατί πολλοί είναι αυτοί που μελετάνε βιβλία όπως του Τάσου Κωστόπουλου “Πόλεμος και Εθνοκάθαρση”, εκδόσεις ΒΙΒΛΙΟΡΑΜΑ. Ουδέν κακόν αμιγές καλού. Θα μάθουμε για το παρελθόν μας.
Διαβάστε σχετικά: http://www.medlook.net/article.asp?item_id=2486
