Οι δάσκαλοί μου: Gréco Pierre (1927-1988)

Brillamment reçu à l’agrégation de philosophie, Pierre Gréco appartient au petit groupe de très proches collaborateurs non genevois de Jean Piaget qui ont accompagné celui-ci tout au long de l’aventure du Centre international d’épistémologie génétique. Tous ceux qui l’ont connu ont pu apprécier son humour et sa grande finesse d’esprit et de langage. Gréco a été l’assistant de Piaget dès 1952, dans le cadre des cours de psychologie que celui-ci donnait à la Sorbonne. Dans les années qui suivent la création du Centre, en 1955, il participera de la manière la plus étroite aux recherches qui y sont entreprises, d’abord celles sur l’apprentissage des structures logiques élémentaires, puis celles sur la genèse des conduites numériques. Les écrits qu’il rédige pour les Etudes d’épistémologie génétique sont de véritables modèles pour la recherche en psychologie génétique dans la mesure où, plus que tout autre, Gréco parvient à allier un questionnement épistémologique et psychologique fécond et subtil avec une méthodologie très rigoureuse d’enquête empirique. Dès le milieu des années soixante, il se consacrera de plus en plus à l’enseignement qu’il donne à l’Ecole pratique des hautes études à Paris, ce qui ne l’empêchera nullement de garder d’étroits contacts avec les chercheurs genevois.

Si Gréco est l’un des rares chercheurs en psychologie génétique qui connaissait et pouvait exposer sans les déformer les thèses psychologiques et épistémologiques de Piaget, il possédait par ailleurs un esprit critique lui permettant de ne pas ignorer les difficultés soulevées par la théorie classique du développement cognitif telle qu’elle ressort des travaux des années quarante et cinquante.

L’attention première portée par Piaget à la mise en évidence des structures opératoires l’avait conduit à laisser dans l’ombre les questions théoriques liées à des problèmes tels que celui des décalages horizontaux. Pourquoi, par exemple, les enfants résolvent-ils plus tard les épreuves de conservation du poids par rapport à celle de la substance? Certes Piaget et Inhelder suggéraient des pistes pour répondre à ce type de question dans leurs travaux classiques sur la genèse des principes de conservation chez les enfants. Mais en raison de la priorité accordée à la problématique de la genèse des structures opératoires, ces pistes restaient alors en friche.

Gréco a très tôt souligné l’intérêt qu’il y aurait à se pencher sur les questions de signification des contenus, puisque c’est à ce niveau que l’on devrait pouvoir trouver des explications plus complètes au problème des décalages. D’un autre côté, il a également très tôt suspecté que le recours aux modèles de groupement et de groupe pour rendre compte des compétences logiques des enfants devrait être reconsidéré, dans la mesure où des structures autres que celles détectées dans les recherches classiques pourraient intervenir dans la résolution par l’enfant des problèmes intellectuels rencontrés lors de son développement. Piaget lui-même a d’ailleurs admis cette nécessaire ouverture lorsque, sous la pression de Garcia, il a fini par engager des recherches sur la logique des significations.

Cependant, c’est dès ses recherches sur le nombre réalisées au centre dans les années cinquante que Gréco avait manifesté une ouverture par rapport aux anciennes analyses structurales. Sa découverte du “nombre-quotité”, sorte d’intermédiaire entre le nombre empirique ou perceptif des enfants les plus jeunes, et le nombre comme quantité opératoire, construit par les enfants de sept-huit ans environ, en est l’illustration. Mais si Gréco avait su garder son esprit critique par rapport aux thèses classiques de la psychologie et de l’épistémologie génétiques, ce n’était pas pour adopter les thèses des multiples écoles néo-piagétiennes qui ont fleuri un peu partout dès les années septante. La préface au livre de J. Bideaud sur “Logique et bricolage” (1988) manifeste une ironie et une causticité sans réserve face à des tentatives souvent trop sommaires de dépasser les lacunes de la psychologie génétique classique.

Πηγή: http://www.yrub.com/psycho/grecopierre.htm

Συγγραφικό έργο:

• 1959. (J. Piaget & P. Gréco). Apprentissage et connaissance. Paris: Presses univ. de France. (EEG 7)
• 1959. (J. Piaget & M. Goustard, P. Gréco, B. Matalon). La logique des apprentissages. Paris: Presses univ. de France.
• 1960. (J. Piaget & P. Gréco, J.-B. Grize, S. Papert). Problèmes de la construction du nombre. Paris: Presses univ. de France.
• 1962. (J. Piaget & P. Gréco et A. Morf. Paris). Structures numériques élémentaires. Press Univ. de France.

Présentation 

Cet ouvrage est l’une des rares publications de la collection des Etudes d’épistémologie génétique pour lesquelles Piaget n’a pas écrit de chapitre. Il contient le chapitre de Pierre Gréco sur “Quantité et quotité” dans lequel celui-ci expose les résultats montrant comment, avant de parvenir à la conservation opératoire du nombre les enfants peuvent affirmer que celui-ci se conserve, quand bien même la quantité numérique varie! Trois autres chapitres rédigés par Gréco ou par Morf rapportent la découverte chez l’enfant des propriétés numériques de connexité et de commutativité, ainsi qu’une analyse génétique des conduites et notions de partition numérique.

• 1963. (J. Piaget & L. Apostel, J.-B. Grize, S. Papert). La filiation des structures.Paris: Presses universitaires de France.
• 1963. (J. Piaget & P. Gréco, B. Inhelder, B. Matalon). La formation des raisonnements récurrentiels. Paris: Presses universitaires de France.
• 1964 (avec T. Vinh Bang, P. Gréco, J.B. Grize et al.). L’épistémologie de l’espace. Paris: Presses universitaires de France.
• 1967. (J. Piaget & Magali Bovet, Pierre Gréco, Seymour Papert et Gilbert Voyat). Perception et notion du temps. Αvec une introduction de J. Piaget. Paris: Presses universitaires de France.

Επίσης:

PÉDAGOGIE: Les problèmes de l’éducation scolaire. Encyclopaedia Universalis.

ARCHIVES DE PSYCHOLOGIE, Hommage à Pierre GRECO, Ed. Méd. et Hygiène, Genève, 1990, (juin, vol. 58, n° 225)

Ce numéro spécial d’hommage à P. Greco (trop tôt décédé, à 61 ans, en l988), membre éminent de “la grande famille des épistémologues piagetiens” (B. Inhelder) a, parmi ses nombreux mérites celui de nous valoir quelques textes de riche facture de G.G. Granger, de G.Vergnaud et de nombre d’autres. C’est surtout l’article de J.B. Crize (“Mais, au fond qu’est-ce que raisonner ?“) que l’on doit ici privilégier, puisqu’il restaure et éclaire ces “quantités de façons” de raisonner que révèlent l’abduction et la transduction (au-delà du couple classigue décluction-induction). Une contribution implicite à l’atelier MCX III que le programme MCX nous fera bientôt retrouver.

ÉCRITS EN HOMMAGE À PIERRE GRÉCO
Un psychologue dans le 20e siècle (1927 – 1988), Portrait polyphonique coordonné par Daniel Gilis

Se déployant sur le temps d’une vie et sur l’espace d’une œuvre, ces Écrits veulent honorer la mémoire d’un psychologue du développement cognitif de l’enfant qui était l’un des plus talentueux de sa génération, et qui hélas a disparu trop tôt.
Avant tout livre d’amitié, célébration joyeuse, cet ouvrage présente, dans une première partie des témoignages (lettres, souvenirs) sur diverses périodes jalonnant l’itinéraire intellectuel et scientifique de Pierre Gréco. Enfant de parents immigrés italiens, né à Marseille, Pierre Gréco fut un élève et un étudiant brillant. Au lycée Thiers, en khâgne de philosophie, ses camarades et ses professeurs pressentaient pour lui un destin philosophique à la manière d’un nouveau Jean-Paul Sartre. Entré en 1946 à l’École normale supérieure dans la section Lettres, où tout en étant le dynamique président du Comité des fêtes de l’École il se fait remarquer par son aura sociale et intellectuelle. Reçu 1er ex aequo au concours de l’agrégation de philosophie en 1949, sa vocation de philosophe semblait être scellée. Pourtant il n’est pas devenu philosophe, ayant fait le choix d’une discipline, certes tout aussi exigeante, mais moins prestigieuse à savoir la psychologie, dont on sait qu’elle fut l’enfant rejeté du cercle des sciences par le père du Cours de Philosophie Positive, Auguste Comte.
Les textes de la seconde partie de l’ouvrage, dont certains explorent ce que fut l’activité d’enseignant et de chercheur de Pierre Gréco, montrent toutefois qu’il fut un psychologue important par ses contributions scientifiques en psychologie génétique. Apprécié de ses étudiants, il a également par son enseignement suscité certaines vocations de chercheurs à la Sorbonne où il exerça à plusieurs reprises ainsi qu’au Centre International d’Épistémologie Génétique à l’Université de Genève, dirigé par l’un des grands maîtres de la psychologie de l’enfant, Jean Piaget, et à la Sixième section de l’École Pratique des Hautes Études (future EHESS). Élu directeur d’études en 1968 à l’EHESS, avec cette modestie intellectuelle qui le caractérisait, Pierre Gréco sera jusqu’à la fin de sa vie un chercheur hors pair et un passeur d’idées exceptionnel.
Avec en toile de fond ses allusions à un certain “Zeit Geist” politique, culturel, intellectuel et scientifique portant sur près d’un demi siècle, cet ouvrage veut réactiver le souvenir d’un homme de science qui appartient légitimement à la longue liste de ceux qui ont marqué l’histoire de la psychologie en France. Ces Écrits s’adressent bien sûr à la communauté des psychologues, aux historiens de la psychologie, aux spécialistes des sciences de l’éducation, aux enseignants et à leurs formateurs, mais aussi à un plus large public intéressé par les questions touchant à la psychologie du développement cognitif et des apprentissages, à la pédagogie, à la didactique, à l’éducation.

 

Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: συζητιούνται σήμερα και μας αφορούν!

Ενημερωτικό σημείωμα του Υπουργείου Παιδείας για θέματα που θα συζητηθούν στις 29/12/2010 στο Υπουργικό Συμβούλιο

Οι προτεινόμενες αλλαγές υπογραμμίζουν την ανάγκη του Υπουργείου να έχει στη διάθεση του ικανοποιητικά εργαλεία για την υποστήριξη της πολιτικής του, όπως γίνεται σε όλες τις χώρες του εξωτερικού.

1. Αναδιάρθρωση δομών υποστήριξης του Παιδαγωγικού, Εκπαιδευτικού και Ψηφιακού σχεδιασμού του Υπουργείου Παιδείας

Α) Παιδαγωγικό και Εκπαιδευτικό Έργο

Σκοπός

Δεν είναι μια επιταγή αλλά μία ανάγκη και επιλογή. Είναι μία σύγχρονη και επί της ουσίας σύνθεση του έργου συναφών φορέων που εξυπηρετούσαν τους 4 άξονες της εκπαίδευσης:

α) πρόγραμμα σπουδών,

β) αξιολόγηση,

γ) επιμόρφωση,

δ) έρευνα.

Με το νομοσχέδιο αυτό τίθενται τα θεμέλια για τον ορθολογικό εκσυγχρονισμό των επιστημονικών οργάνων που υποστηρίζουν το Υπουργείο Παιδείας στο σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο στόχος επιδιώκεται να επιτευχθεί με την ίδρυση ενός νέου φορέα στον οποίο μεταβιβάζονται οι κύριες αρμοδιότητες τεσσάρων φορέων που λειτουργούσαν ως τώρα  με αλληλεπικαλυπτόμενες αρμοδιότητες και οι οποίοι καταργούνται: το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών.

Οι σημερινές συνθήκες

Όλες οι εκφάνσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, έχουν πλήρως ανατραπεί στον σχεδόν μισό αιώνα που έχει μεσολαβήσει, οι βασικές δομές και οι όροι λειτουργίας του 1964 εξακολουθούν, όμως, να διέπουν και σήμερα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ακόμη και οι θετικές παρεμβάσεις που κατά καιρούς έγιναν, όπως η υποχρέωση «όλες οι ειδικότητες του γνωστικού αντικειμένου της εκπαίδευσης [να] εκπροσωπούνται στο Π.Ι., ώστε να είναι δυνατή η άνετη αντιμετώπιση των συναφών θεμάτων» εξακολουθεί να ισχύει αν και έχει καταστεί ανέφικτη από το εύρος των διδακτικών αντικειμένων (υποχρεωτικών και επιλογής) που έχουν έκτοτε εισαχθεί στα προγράμματα της γενικής και της τεχνικο-επαγγελματικής εκπαίδευσης. Άλλωστε η στενή εξειδίκευση προς την οποία οδηγούνται ολοένα και περισσότερο οι επιστημονικοί κλάδοι επιβάλλει στο επίπεδο του σχεδιασμού των εκπαιδευτικών δομών και λειτουργιών διεπιστημονικές, πρισματικές προσεγγίσεις.

Στην εποχή μας, η εκπαιδευτική «μεταρρύθμιση» δεν είναι πια μια στιγμιαία απόφαση άμεσα εκτελεστή, αλλά μια μακρά συνεχής διαδικασία που στηρίζεται σε έρευνα, σχέδιο, προετοιμασία και επαγγελματισμό.

Τη σύγχρονη εποχή, λοιπόν, απαιτείται όχι ένας θεωρητικά αυτάρκης οργανισμός για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά ένα επιτελικό όργανο με πρώτη και βασική αποστολή τη συμβολή στον διαρκή εκσυγχρονισμό και τη βέλτιστη εφαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πολιτικής την ευθύνη για τη διαμόρφωση της οποίας έχει η Κυβέρνηση.

Ο νέος φορέας

Αυτό είναι το σκεπτικό που οδήγησε στην αναμόρφωση και τελικά ενοποίηση των τεσσάρων φορέων που είχαν συσταθεί κάτω από διαφορετικές συνθήκες για να συμβάλλουν στη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, και στη δημιουργία ενός φορέα, που θα είναι επιτελικός και ευέλικτος για να μπορεί να ανταποκρίνεται στην ποικιλία και την πολυμορφία των σχετικών ζητημάτων.

Το σχέδιο που υποβάλλεται προς έγκριση προέκυψε ύστερα από ποικίλες συνεργασίες και σειρά διαβουλεύσεων.

Ο νέος φορέας θα έχει υπόσταση Νομικού Προσώπου Δημοσίου Δικαίου για να συνδυάζει την ασφάλεια και το κύρος του δημόσιου φορέα με την ευελιξία του ιδιωτικού και με επταμελές Διοικητικό Συμβούλιο που ορίζεται από τον Υπουργό Παιδείας. Για το πρόσωπο που θα οριστεί στη θέση του προέδρου απαιτείται γνώμη/ έγκριση της αρμόδιας επιτροπής της Βουλής. Ο φορέας έχει γνωμοδοτικό χαρακτήρα και καταρτίζει το πρόγραμμα των εργασιών του προσδιορίζοντας και τις εστιάσεις του με βάση είτε ερωτήματα του Υπουργού Παιδείας, είτε αποφάσεις του Διοικητικού Συμβουλίου του.

Λειτουργικά χαρακτηριστικά

Στις αρμοδιότητες του φορέα ανήκει –χωρίς κανέναν περιορισμό– ό,τι άμεσα ή έμμεσα διαμορφώνει, τροποποιεί ή με οποιοδήποτε τρόπο επηρεάζει το χαρακτήρα, τη λειτουργία και την αποτελεσματικότητα των σχολείων της πρώτης και της δεύτερης βαθμίδας γενικής ή τεχνικο-επαγγελματικής.

Εκλογίκευση δαπανών

Ο νέος φορέας θα στεγάζεται σε κτήριο του Υπουργείου, αδαπάνως

Τώρα οι τέσσερις καταργούμενοι φορείς δαπανούν συνολικά περίπου 4.000.000 το χρόνο για ενοίκια.

Μεταβατική φάση

Δεν αλλάζει τίποτε στην υπηρεσιακή, μισθολογική και συνταξιοδοτική κατάσταση του προσωπικού των φορέων. Με τις μεταβατικές διατάξεις του νομοσχεδίου διασφαλίζεται η απρόσκοπτη ένταξη του υπηρετούντος και στους τέσσερεις φορείς επιστημονικού προσωπικού στον νέο φορέα και ρυθμίζονται οι όροι συνέχισης της απασχόλησης του αντίστοιχου διοικητικού προσωπικού χωρίς απώλεια των δικαιωμάτων του.

Β)  Ερευνητικό , Ψηφιακό, Εκδοτικό Έργο

Βασικός άξονας του Νέου Σχολείου είναι ο ψηφιακός. Η εισαγωγή των ΤΠΕ και η ανάπτυξη ψηφιακών υπηρεσιών εκπαιδευτικού περιεχομένου έχουν δημιουργήσει την ανάγκη μίας ενιαίας και αποδοτικής διαχείρισης τους. Το Ερευνητικό Ακαδημαϊκό Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (Ε.Α.Ι.Τ.Υ.) εξελίσσεται στο βασικό κόμβο συνολικών ψηφιακών εφαρμογών και μέσων στην εκπαίδευση.

Με τις διατάξεις του παρόντος σχεδίου νόμου, η αποστολή αυτή ανατίθεται σε νέο φορέα νομικό πρόσωπο ιδιωτικού δικαίου μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα με έδρα την Πάτρα, και αναβαθμίζεται στον κεντρικό τεχνολογικό πυλώνα υποστήριξης τόσο των υπηρεσιών του Υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, όσο και της εκπαίδευσης.

Ως κυριότεροι οικονομικοί πόροι του νέου φορέα προβλέπονται η επιχορήγηση από τον τακτικό προϋπολογισμό και τον προϋπολογισμό δημόσιων επενδύσεων του Υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, από την Ευρωπαϊκή Ένωση και ιδίως από πόρους του Εθνικού Στρατηγικού Πλαισίου Αναφοράς (Ε.Σ.Π.Α.), η χρηματοδότηση για έρευνα με τους ίδιους όρους και προϋποθέσεις που χρηματοδοτούνται τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Α.Ε.Ι.) και τα ερευνητικά κέντρα, τα έσοδα από την παροχή υπηρεσιών και την διάθεση προϊόντων κ.α.

Στους σκοπούς του φορέα προστίθενται επίσης  ο σχεδιασμός, η οργάνωση και ο συντονισμός της παραγωγής και διανομής των σχολικών βιβλίων, τόσο σε έντυπη όσο και σε ηλεκτρονική μορφή, καθώς και η ενιαία διαχείριση, ανάπτυξη και επιχειρησιακή εκμετάλλευση του συνόλου των κεντρικών υποδομών, των ηλεκτρονικών υπηρεσιών και των ψηφιακών εφαρμογών μάθησης που έχουν αναπτυχθεί διαχρονικά, περιλαμβανομένου και του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου (Π.Σ.Δ.).

Το Π.Σ.Δ. διασφαλίζει τις τεχνικές προϋποθέσεις για τη διοχέτευση του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού και των ψηφιακών υπηρεσιών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο είναι το μεγαλύτερο δημόσιο δίκτυο σε πλήθος χρηστών στη χώρα. Συνδέει όλα τα σχολεία και παρέχει στα μέλη του ποιοτικές ψηφιακές υπηρεσίες όπως υπηρεσία ηλεκτρονικών διευθύνσεων και λιστών, φιλοξενίας ιστοτόπων σχολείων, σύγχρονη και ασύγχρονη τηλεκπαίδευση, έλεγχο περιεχομένου κ.ά. Η ένταξή του στη δομή του νέου φορέα με σαφές πλαίσιο, αρμοδιότητες, διοίκηση και οικονομικούς πόρους θα εξασφαλίσει την  περαιτέρω ανάπτυξή του, στο πλαίσιο της υλοποίησης του Νέου Σχολείου.

Τέλος, με τις διατάξεις του παρόντος σχεδίου νόμου πραγματοποιείται μία βαθιά τομή στα εκπαιδευτικά πράγματα και τίθενται οι βάσεις για τη μετάβαση στην παραγωγή του βιβλίου του μέλλοντός μας, σε έντυπη αλλά και σε ψηφιακή μορφή, με την κατάργηση του Οργανισμού Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων (Ο.Ε.Δ.Β.) και την περιέλευση των αρμοδιοτήτων του στο Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων.

Με τις μεταβατικές διατάξεις του σχεδίου νόμου ρυθμίζονται τα θέματα της περιουσίας του Ο.Ε.Δ.Β. και της μεταφοράς του μόνιμου και με σχέση εργασίας ιδιωτικού δικαίου αορίστου χρόνου προσωπικού του σε θέσεις της Κεντρικής Υπηρεσίας του Υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ή άλλων υπηρεσιών του και εποπτευόμενων νομικών προσώπων, ενώ διασφαλίζεται η συνέχιση της τρέχουσας παραγωγικής εκδοτικής διαδικασίας.

2. Πειραματικά – Πρότυπα σχολεία

Η πρόταση του ΥΠΔΒΜΘ για τα Πειραματικά – Πρότυπα Σχολεία

Το μεγάλο πρόταγμα της εκπαιδευτικής μας πολιτικής σήμερα είναι η κοινωνία της γνώσης και ο μορφωμένος πολίτης του 21ου αιώνα. Η επιλογή μας αυτή, αποτελεί την πιο σημαντική επένδυση στην ανάπτυξη της χώρας και κυρίως στη νέα γενιά που καλείται να ορίσει τη ζωή της σε ένα διαρκώς μεταλλασσόμενο και απαιτητικό διεθνές, κοινωνικό και τεχνολογικό περιβάλλον. Στο πλαίσιο αυτό καταθέσαμε το σχέδιο μας για το Νέο Σχολείο, το οποίο αφορά το σύνολο του περιεχομένου και της λειτουργίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

Όπως σε όλες τις χώρες έτσι και στη χώρα μας είναι ανάγκη να υπάρχουν σύγχρονα σχολεία που να λειτουργούν ως «πιλότοι της γνώσης», ως φωτεινά παραδείγματα για όλα τα σχολεία της Δημόσιας Εκπαίδευσης.

Για το σκοπό αυτό προχωρούμε στην αναμόρφωση των Πειραματικών και Προτύπων σχολείων σε «Κυψέλες αριστείας και εφαρμογής πειραματικών εκπαιδευτικών πολιτικών»

Το εκπαιδευτικό μας σύστημα χρειάζεται την αξιοκρατική πνευματική άμιλλα, την αριστεία και την καινοτομία, την ανοιχτή και ποιοτική αναβάθμιση μαθητών και εκπαιδευτικών, μεθόδων και πρακτικών.

Στο πλαίσιο των αλλαγών για την εκπαίδευση είναι ανάγκη να εξετάσουμε το ρόλο και τη λειτουργία των Πειραματικών-Πρότυπων Σχολείων, λαμβάνοντας υπόψη τον εκπαιδευτικό και κοινωνικό τους ρόλο στα σύγχρονα παιδαγωγικά, κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα.

Τα Πειραματικά – Πρότυπα  Σχολεία μπορούν να αποτελέσουν εργαστήρια ανασυγκρότησης της ελληνικής εκπαίδευσης, που έχει ξεκινήσει με την καθιέρωση του Νέου Σχολείου και των συναφών δράσεων που το συνοδεύουν. Να γίνουν σημεία αναφοράς για τα υπόλοιπα δημόσια σχολεία. Να καταστούν κέντρα παραγωγής και διάχυσης καλών πρακτικών, που θα αποτελούν για τα υπόλοιπα σχολεία προτάσεις και όχι συνταγές επιτυχίας. Να γίνουν σχολεία αναφοράς ποιοτικού εκπαιδευτικού έργου, με στόχο την προώθηση της αριστείας σε όλους τους τομείς και σε όλα τα σχολεία της δημόσιας εκπαίδευσης. Να λειτουργήσουν με πρωτοβουλίες, ελευθερία επιλογών και συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων παραγόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Να αποτελέσουν τις εστίες που θα κινητοποιούν τις υπάρχουσες δυνάμεις στον εκπαιδευτικό χώρο, προσφέροντας τελικά την επαγγελματική ικανοποίηση, που τόσο πολύ έχουν στερηθεί για χρόνια οι εκπαιδευτικοί μας. Το προτεινόμενο σχέδιο νόμου αυτές ακριβώς τις ανάγκες έρχεται να ικανοποιήσει.

Ιστορικό

Τα Πειραματικά Σχολεία (στα οποία εντάχθηκαν με το Ν. 1566/85 και τα ιστορικά Πρότυπα Σχολεία) έχουν μακρά ιστορία στον τόπο μας. Τα σχολεία αυτά στη διαδρομή τους παρείχαν ευκαιρίες κοινωνικής κινητικότητας με όρους αμιγώς αξιοκρατικούς, αποτέλεσαν πυρήνες παραγωγής της πνευματικής, πολιτικής και κοινωνικο-οικονομικής ηγεσίας, που είχε ανάγκη ο τόπος. Παράλληλα συνέβαλλαν επί πολλά χρόνια στην ανάπτυξη και εφαρμογή σημαντικών εκπαιδευτικών καινοτομιών και λειτούργησαν ως κέντρα πρακτικής άσκησης εκπαιδευτικών. Πολλά από τα σχολεία αυτά αποτέλεσαν εκπαιδευτικά ιδρύματα υψηλού κύρους και μεγάλης ακτινοβολίας, παρήγαγαν αξιόλογο εκπαιδευτικό έργο, αποφοίτησε πλειάδα σημαντικών προσωπικοτήτων της νεότερης και σύγχρονης Ελλάδας από αυτά, και προσέφεραν σημαντικές υπηρεσίες στην ελληνική κοινωνία.

Σύνδεση Πειραματικών – Πρότυπων σχολικών μονάδων διαφορετικής βαθμίδας

Α) Υφιστάμενα Πειραματικά Σχολεία που διαθέτουν δημοτικό, γυμνάσιο, διατηρούν τη μεταξύ τους σύνδεση ώστε οι απόφοιτοι του δημοτικού  να εγγράφονται στο γυμνάσιο με βάση προϋποθέσεις, οι οποίες ορίζονται από το Επιστημονικό Εποπτικό Συμβούλιο (ΕΕΣ) κάθε σχολείου και εγκρίνονται από την ΔΕΠΠΣ (Διοικούσα Επιτροπής Πειραματικών – Προτύπων Σχολείων). Ο αριθμός των μαθητών που εισάγονται στο πειραματικό γυμνάσιο είναι δυνατόν να είναι αυξημένος κατά 50% σε σχέση με τον αριθμό των φοιτούντων στο συνδεδεμένο δημοτικό σχολείο, μετά από εισήγηση του ΕΕΣ και έγκριση της ΔΕΠΠΣ. Το αυξημένο αυτό ποσοστό μαθητών στα Πειραματικά – Πρότυπα γυμνάσια καλύπτεται από μαθητές των άλλων δημοτικών. Η εισαγωγή αυτών των μαθητών  γίνεται με τις ίδιες προϋποθέσεις. Η εισαγωγή των μαθητών στα Πειραματικά – Πρότυπα λύκεια γίνεται κατόπιν εξετάσεων και τεστ δεξιοτήτων.

Β) Η επιλογή των μαθητών γίνεται στο δημοτικό Πειραματικό – Πρότυπο Σχολείο με κλήρωση ανεξάρτητα από τον τόπο διαμονής τους. Η επιλογή των μαθητών στο γυμνάσιο  και στο λύκειο γίνεται σύμφωνα με τα οριζόμενα ανωτέρω (περίπτωση Α) ανεξάρτητα από τον τόπο διαμονής τους.

Δ) Στα Πειραματικά – Πρότυπα Σχολεία, όλων των βαθμίδων, μπορούν να εισάγονται παιδιά με υψηλές μαθησιακές δυνατότητες, χωρίς να υπονομεύεται η κοινωνικοποίησή τους, την οποία θα προκαλούσε η αποκοπή τους από την ομάδα των συνομηλίκων τους και η ένταξή τους σε ειδικά τμήματα.

Οργάνωση και διοίκηση των Πειραματικών – Πρότυπων Σχολείων

Όργανα διοίκησης των πειραματικών σχολείων αποτελούν:

α) η Διοικούσα Επιτροπή Πειραματικών- Πρότυπων Σχολείων (ΔΕΠΠΣ) σε εθνικό επίπεδο,

β) το Επιστημονικό Εποπτικό Συμβούλιο (ΕΕΣ) του κάθε Πειραματικού – Πρότυπου σχολείου,

γ) ο Διευθυντής του Πειραματικού – Πρότυπου Σχολείου,

δ) ο Υποδιευθυντής του Πειραματικού – Πρότυπου Σχολείου, και ε) ο Σύλλογος Διδασκόντων του Πειραματικού – Πρότυπου Σχολείου.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Σημεία από τη συνέντευξη της Υπουργού Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Άννας Διαμαντοπούλου, στον ΣΚΑΙ 100,3

«Τα βιβλία θα συνεχίσουν να δίνονται δωρεάν στους μαθητές»

«Τα πειραματικά και πρότυπα σχολεία θα λειτουργήσουν ως κυψέλες Αριστείας»

Σχετικά με τις συγχωνεύσεις:

Το θέμα των συγχωνεύσεων εξυπηρετεί την πολιτική του Νέου Σχολείου και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Καταργούνται έξι οργανισμοί και δημιουργούνται δύο νέοι οργανισμοί. Ο ένας αφορά στην  υποστήριξη του Υπουργείου στο παιδαγωγικό, επιμορφωτικό και ερευνητικό του έργο και ο δεύτερος οργανισμός υποστηρίζει  το Υπουργείο σε όλο το ψηφιακό του έργο – που είναι πολύ μεγάλο,  καθώς  το Ψηφιακό Σχολείο και στην Ελλάδα είναι πλέον προτεραιότητα- και το εκδοτικό έργο.

Σχετικά με τα βιβλία:

Η διαδικασία που ακολουθείται σήμερα για το εκδοτικό έργο είναι η εξής: εγκρίνονται τα βιβλία από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και στη συνέχεια ο Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων κάνει διαγωνισμούς και αναθέτει σε τυπογραφεία τις εκδόσεις των βιβλίων.

Τα βιβλία και τα συγγράμματα δίνονται στους μαθητές και τους φοιτητές δωρεάν  και δεν τίθεται κανένα ζήτημα αλλαγής.

Γίνονται όλες οι αναγκαίες τομές και κινήσεις, ώστε να υπάρξει σεβασμός και προς το βιβλίο και προς το δημόσιο χρήμα. Χρειάζεται μια κουλτούρα σεβασμού στο βιβλίο. Δεν σημαίνει ότι επειδή το βιβλίο δίνεται δωρεάν από το Υπουργείο Παιδείας, πρέπει να πετιέται ή να καίγεται. Ο μαθητής πρέπει να σέβεται το βιβλίο,  για αυτό και έχουμε στείλει εγκύκλιο στα σχολεία, ώστε να διακριθούν εκείνα τα σχολεία και οι μαθητές που θα παρουσιάσουν στο τέλος της χρονιάς τα βιβλία τους σε άριστη κατάσταση, ώστε να μπορούν να επαναχρησιμοποιηθούν.

Η λογική είναι ο σεβασμός του μαθητή προς το βιβλίο του και του πολίτη προς το κράτος, το οποίο πληρώνει αυτό το βιβλίο, ώστε να κάνουμε την καλύτερη και πιο συνετή διαχείριση.

Να επαναλάβω ότι από πουθενά δεν προκύπτει η κατάργηση των δωρεάν βιβλίων. Αντιθέτως τονίζουμε ρητά ότι συνεχίζεται η εκδοτική δραστηριότητα και ότι τα βιβλία δίνονται στους μαθητές δωρεάν.

Σχετικά με τα πειραματικά σχολεία:

Τα πειραματικά και πρότυπα σχολεία αντιμετωπίζονται με το πνεύμα και τις ανάγκες της εποχής. Έπαιξαν το ρόλο τους σε άλλες εποχές, με σημαντικά αποτελέσματα και σήμερα τα χρειαζόμαστε και πάλι.

Οι πολιτικές στην Παιδεία πρέπει να έχουν ένα πειραματικό στάδιο. Πρέπει να δοκιμάζουμε διαφορετικές μεθόδους, διαφορετικούς τρόπους διοίκησης του σχολείου, διαφορετική χρήση του εκπαιδευτικού υλικού. Δεν γίνεται απλά να σχεδιάζουμε ένα νόμο και να τον εφαρμόζουμε σε όλα τα σχολεία.

Tα πειραματικά και πρότυπα σχολεία θα χρησιμοποιηθούν και θα λειτουργήσουν ως πιλοτικά παραδείγματα, που καθένα θα έχει ελευθερία στη λειτουργία του, διαφορετικό διοικητικό μοντέλο και οι εκπαιδευτικοί θα έχουν ελευθερία στο πρόγραμμα και στις μεθόδους που θα χρησιμοποιούν. Τα σχολεία αυτά θα λειτουργήσουν και ως «κυψέλες Αριστείας», δίνοντας τη δυνατότητα στα παιδιά με ιδιαίτερες ικανότητες να τις αναπτύξουν. Για αυτό εισάγουμε το θεσμό των ομίλων – Μαθηματικών, Αρχαίων Ελληνικών, Φυσικών Επιστημών ή Τέχνης – όπου παιδιά με ιδιαίτερες δυνατότητες θα μπορούν να αφιερώνονται και να επενδύουν στο αντικείμενο όπου έχουν έφεση, γιατί είναι σημαντικό να αναπτυχθεί το θέμα της Αριστείας.

Όλα τα πειραματικά και πρότυπα σχολεία θα συνδέονται με τα αντίστοιχα Παιδαγωγικά Τμήματα. Για πρώτη φορά θα δημιουργηθούν και δύο πειραματικά Επαγγελματικά Λύκεια και θα συνδεθούν με τα ΤΕΙ.

Η λογική του πειραματικού και προτύπου σχολείου είναι να δημιουργούνται άριστες πρακτικές που θα διαχέονται στη συνέχεια σε όλα τα σχολεία. Για αυτό και κάθε πειραματικό σχολείο θα συνδέεται με ένα δίκτυο σχολείων, όπου θα διαχέονται όλες οι καλές πρακτικές. Το σημαντικό είναι να λειτουργήσουν καταλυτικά για όλο το χώρο της Εκπαίδευσης.

Τα σχολεία αυτά θα έχουν ένα επιστημονικό συμβούλιο, όπου θα συμμετέχουν πρόσωπα από το Πανεπιστήμιο και εκπαιδευτικοί, οι οποίοι θα έχουν τη δυνατότητα να δοκιμάζουν πρακτικές και θα εμπλέκονται και σύλλογοι αποφοίτων και γονέων.

Θα μπορούν να αυξάνουν το ωράριό τους, να αναπτύσσουν απογευματινές δραστηριότητες, να δημιουργούν ομίλους σε συνεργασία με άλλα σχολεία, να δοκιμάζουν νέες τεχνικές, να φέρνουν περισσότερη «κοινωνία» μέσα στο σχολείο και να κάνουν διαφόρων ειδών συνεργασίες με κοινωνικούς φορείς.

Στόχος είναι να δημιουργήσουμε μοντέλα που δεν θα είναι ίδια – δεν χρειαζόμαστε απόλυτη ομοιομορφία – και που θα μπορούν να διαδίδονται ως άριστες πρακτικές. Να υπάρχουν σχολεία που, μετά από αξιολόγηση, να μπορούν να εντάσσονται σε αυτό το θεσμό.

Η επιλογή των μαθητών στα πρότυπα και πειραματικά σχολεία, στο δημοτικό θα γίνεται με κλήρωση, μετά από ευρεία ενημέρωση του κοινού. Στη συνέχεια θα γίνεται με βάση τις επιδόσεις του παιδιού. Οι δάσκαλοι θα πρέπει να θέτουν ένα όριο επιδόσεων κάτω από το οποίο ένας μαθητής δεν θα μπορεί να συνεχίσει στο πειραματικό σχολείο. Θα υπάρχουν λοιπόν ή εξετάσεις ή τεστ δεξιότητας, ανάλογα με το τι θα επιλέγει κάθε σχολείο.

Μικρή Ιστορία (28). Πώς το ξύλο κόπηκε μια για πάντα.

Μια ιστορία που μου θυμίζει δικές μου περιπέτειες στο Δημοτικό Σχολείο Περιστεράς. Την περίοδο 62-65 που φοιτούσα εκεί, κάθε πρωί, πηγαίναμε όλα τα παιδιά στο σχολείο  κουβαλώντας δυο ξύλα: ένα κούτσουρο για να καεί στη σόμπα και να ζεσταθούμε και μια βέργα για να σπάσει στα χέρια μας και να “συνετιστούμε”.

Μια άλλη μέρα για κακή μου τύχη με είδε ο δάσκαλος που εκείνη την ώρα πήγαινε στον κήπο του και με φώναξε να πάω κοντά του. Εγώ πάγωσα από το φόβο μου, ήξερα πως ερχόταν τιμωρία μεγάλη. Πόσα πουλιά έχεις στην τσέπη σου Γιαννιό με ρώτησε. Πέντε του απάντησα εγώ τρέμοντας από το φόβο μου. Αύριο το πρωί στο σχολείο να μου το θυμίσεις πριν από το μάθημα μου είπε και έφυγε.
Την επόμενη ημέρα σκέφτηκα να κάνω τον άρρωστο και να μην πάω στο σχολείο μα φοβήθηκα μη γίνουν τα πράγματα χειρότερα και έτσι αποφάσισα να πάω αλλά να κάνω πως ξέχασα, ίσως να μη το θυμηθεί είπα.

Λίγο όμως προτού τελειώσει το τελευταίο μάθημα φαίνεται πως το θυμήθηκε και πετάχτηκε σαν ελατήριο από τη θέση του. Για έλα εδώ Γιαννιό, τι σου είπα χθες; Το ξέχασα κύριε είπα και η καρδιά μου πήγε να σπάσει από το φόβο μου. Πόσα πουλιά μου είπες ότι σκότωσες, με ξαναρώτησε αγριεμένος. Πέντε κύριε του απάντησα. Πέντε λοιπόν βεργιές στα χέρια κι’ άλλες πέντε γιατί το ξέχασες.
Το μεσημέρι στο φαγητό πως να κρατήσω το πιρούνι με τα πρησμένα χέρια μου. Μα και οι γονείς μου συνήγοροι του δασκάλου, καλά σου έκανε είπαν, ξύλο κι’ αυτοί, μα και για ψήλου πήδημα τράβηγμα των αυτιών μέχρι να ματώσουν.
Μια φορά θυμάμαι ο δάσκαλος χτύπησε με τη βέργα τα χέρια της κόρης του, που κι’ αυτή ήταν στην έκτη τάξη γιατί δεν ήξερε καλά κάποιο μάθημα. Ύστερα όμως από λίγο εκείνη λιποθύμησε και έπεσε από το θρανίο. Το τι έγινε δεν περιγράφεται. Την πήρε στα χέρια του και άρχισε να τρέχει για τον γιατρό. Πιστέψαμε τότε πως ίσως να σταματούσε το κακό, μα αυτός το βιολί του, με το παραμικρό ξύλο.
Κάποια άλλη φορά είπε σε κάποιο παιδί να του φέρει μια βέργα από το κτήμα του που ήταν σε κάποια ρεματιά. Έκοψε λοιπόν εκείνο μια βέργα από κάποιο δέντρο, την καθάρισε καλά από τον φλοιό της και το πρωί την έφερε στο δάσκαλο. Πες μου τώρα και το μάθημα του είπε. Μα για κακή του τύχη έκανε κάποιο λάθος και η βέργα που πριν είχε δώσει στο δάσκαλο εγκαινιάστηκε στα χέρια του.
Το ποτήρι όμως ξεχείλισε ένοιωθα μέσα μου κάτι σαν μίσος για τον δάσκαλο, με δέκα χτυπήματα συνεχόμενα ποτέ κανένα παιδί δεν τιμωρήθηκε. Έπρεπε κατά τη γνώμη μου να τον εκδικηθώ, πως όμως; Και η ιδέα στο παιδικό μου μυαλό δεν άργησε να έρθει, ένα σχέδιο που έβαλα σε εφαρμογή αμέσως.
Μόλις βράδιασε, πήρα κρυφά ένα πριόνι και το φακό μου, και πήγα στο σχολείο. Το κλειδί της πόρτας ήταν πάντα κρεμασμένο μ’ ένα κορδόνι σ’ ένα καρφί δίπλα στην είσοδο. Αφού κοίταξα τριγύρω και βεβαιώθηκα πως δεν με είδε κανένας, ξεκλείδωσα την πόρτα και μπήκα μέσα. Το σχέδιο μου ήταν να πριονίσω την καρέκλα του δασκάλου που βρισκόταν πάνω στην έδρα. Για να μη φανούν όμως ίχνη από το πριόνισμα, πήρα την καρέκλα και βγήκα έξω στην αυλή του σχολείου. Εκεί σε μια γωνιά άρχισα να κάνω τομές στα πόδια της καρέκλας. Αφού τελείωσα και καθάρισα τα ίχνη που άφησα, την έβαλα στη θέση της, κλείδωσα την πόρτα και έφυγα γρήγορα για το σπίτι μου, φροντίζοντας να μη βγω έξω, μα να διαβάσω και καλά τα μαθήματα μου.
Την άλλη μέρα από τους πρώτους έφτασα στο σχολείο περιμένοντας το δάσκαλο. Στην ώρα του λοιπόν ανέβηκε στην έδρα, πήρε στα χέρια του τη βέργα, τη χτύπησε δυνατά πάνω στο γραφείο όπως έκανε πάντα και κάθισε στην ετοιμόρροπη καρέκλα. Που να αντέξει όμως το βάρος του ύστερα από την εγχείρηση που έκανε το πριόνι μου, τα πόδια της διαλύθηκαν κι’ εκείνος βρέθηκε κάτω από την έδρα κρατώντας τη μέση του. Όλα τα παιδιά γελούσαν ασταμάτητα. Αυτό όμως κράτησε λίγο γιατί μόλις φάνηκε πως η καρέκλα ήταν παγιδευμένη ποιος είδε το δάσκαλο και δε φοβήθηκε, μέχρι και την αστυνομία ειδοποίησε. Έναν έναν μας περνούσε από ιερή εξέταση. Για κάποια στιγμή φοβήθηκα, μα πάλι αφού δεν με είδε κανένας δεν θα μπορούσε να με κατηγορήσει ο δάσκαλος αν και ήμουνα μέσα στους δυο τρεις υποψήφιους δράστες κατά τη γνώμη του δασκάλου, που στην προκειμένη περίπτωση δεν έπεφτε και έξω.
Όλη η μέρα πέρασε με το δάσκαλο και ένα χωροφύλακα να πηγαίνουν από σπίτι σε σπίτι για να βρουν τον ένοχο. Στο σπίτι μου η μητέρα μου διαβεβαίωσε το δάσκαλο πως ήμουν στο σπίτι διαβάζοντας όλο το προηγούμενο βράδυ.
Τελικά όσο κι’ αν έψαξε δεν έμαθε ποτέ ποιος ήταν ο δράστης που τον έριξε από την καρέκλα και να χτυπήσει αρκετά όπως φαινόταν από το περπάτημα του. Το κακό όμως ήταν πως τα χτυπήματα στα χέρια με τη βέργα από τέσσερα έγιναν έξι και μάλιστα μας χτυπούσε με όλη του τη δύναμη. Αυτό το είχα βάρος στη συνείδηση μου γι’ αυτό και αποφάσισα δεύτερο χτύπημα, πιο δυνατό από το πρώτο.

Τον σκορπιό σκέφτηκα. Στο χωριό μου, όποια πέτρα κι’ αν σήκωνες, θα έβρισκες και κάποιον από κάτω με το φαρμακερό του κεντρί στο τέλος της ουράς σηκωμένο πάντα προς τα πάνω. Βρήκα λοιπόν έναν αρκετά μεγάλο και τον έβαλα σπρώχνοντας τον μ’ ένα ξύλο σ’ ένα άδειο πακέτο από τσιγάρα. Σκέφτηκα λοιπόν σε κάποιο διάλειμμα που ο δάσκαλος έβγαινε έξω να τον ελευθερώσω πάνω στο γραφείο του. Τον έκρυψα λοιπόν στην αυλή του σπιτιού μου και την επόμενη ημέρα ξεκινώντας για το σχολείο τον πήρα μαζί μου.
Ο δάσκαλος κάθε φορά την ώρα του διαλείμματος, άνοιγε το πακέτο με τα τσιγάρα που ήταν πάντα πάνω στο γραφείο, έπαιρνε ένα και το κάπνιζε έξω στην αυλή. Ήρθε λοιπόν το τελευταίο διάλειμμα και έβαλα σε εφαρμογή το σχέδιό μου. Κοίταξα γύρω μου όλα, τα παιδιά έπαιζαν στην αυλή, κανένα μέσα στην τάξη. Πήγα τότε στο γραφείο του, μα σαν είδα το πακέτο με τα τσιγάρα του, άλλαξα σχέδιο. Θαρρώ πως είναι καλύτερα να βάλω τον σκορπιό μέσα στο δικό του πακέτο είπα κ’ άρχισα να σπρώχνω μ’ ένα μολύβι το σκορπιό αναγκάζοντας τον να μετακομίσει από το δικό μου πακέτο στο μισογεμάτο του δασκάλου.
Πέρασε το διάλειμμα κι’ άρχισε το μάθημα της τελευταίας ώρας, μα εγώ που μυαλό, τα μάτια μου ήταν καρφωμένα πάνω στο πακέτο με τα τσιγάρα του δασκάλου.
Ήρθε λοιπόν η ώρα και σχολάσαμε, όλα τα παιδιά έτρεχαν να βγούνε έξω μα εγώ καθόμουν στη θέσει μου, δεν ξέρω τι έπαθα, σκεφτόμουν πως ίσως και να πέθαινε ο δάσκαλος από το δηλητήριο του σκορπιού πράγμα που δεν το ήθελα. Ενώ λοιπόν σηκωνόταν από την καρέκλα του και ήταν έτοιμος να πιάσει το πακέτο, έτρεξα προς το μέρος του και με όλη τη δύναμη της φωνής μου του φώναξα. Μη κύριε μην ανοίξεις το πακέτο μέσα έχω βάλει ένα σκορπιό μα μετάνιωσα, δε θέλω να πάθετε κάποιο κακό. Τότε πρόσεξε πως ήμουν ακόμα μέσα στην τάξη. Με κοίταξε λοιπόν καλά καλά στα μάτια λες και μ’ έβλεπε για πρώτη φορά. Χωρίς να πει λέξη, άνοιξε το πακέτο με προσοχή. Ο τεράστιος σκορπιός άρχισε να κινείται με σηκωμένη την ουρά του. Εγώ τότε άπλωσα τα χέρια μου και του είπα. Αυτή τη φορά κύριε μου αξίζει η τιμωρία και για όσα χτυπήματα θέλετε να μου δώσετε. Πήρε λοιπόν τη βέργα στα χέρια του, μα την άφησε πάλι κάτω. Πέσμου Γιαννιό με ρώτησε, αφού με μισείς όπως φαίνεται, γιατί με προειδοποίησες τώρα;

Μα σας είπα κύριε, δεν θέλω να πάθετε κακό, λάθος έκανα το μετάνιωσα και σας ζητώ συγνώμη. Όμως κύριε θέλω να σας ρωτήσω, δεν υπάρχει άλλος τρόπος να μάθουμε γράμματα, παρά μονάχα με το ξύλο; Και μάλιστα με τόση δύναμη που να ματώνει κι’ η ψυχή μας; Αυτός όμως δεν μου απάντησε, πήρε τη βέργα στα χέρια του κι’ άρχισε να την περιεργάζεται λες και την έβλεπε πρώτη φορά. Ποιος ξέρει είπα μέσα μου πόσα χτυπήματα θα μου καταφέρει. Εκείνος όμως την έβαλε πάνω στα απλωμένα χέρια μου και μου είπε να τη σπάσω. Εγώ τα έχασα, σπάστην λοιπόν μου είπε πάλι ενώ προσπαθούσε να βρει τον σκορπιό και να τον σκοτώσει, που εν τω μεταξύ είχε πέσει στο δάπεδο. Την έβαλα λοιπόν στη γωνία της έδρας και με το πόδι μου την έσπασα. Φύγε τώρα να πας στο σπίτι και να διαβάσεις καλά τα μαθήματα σου μου είπε, ενώ συνέχιζε να ψάχνει το σκορπιό.
Έφυγα λοιπόν από το σχολείο μα περίμενα λίγο πιο μακριά για να δω τι θα κάνει ο δάσκαλος.
Πέρασε αρκετή ώρα μέχρι που φάνηκε στο δρόμο, να βαδίζει αργά για το σπίτι του, ποιος ξέρει τι να σκεφτόταν άραγε. Ένα όμως ήταν σίγουρο, το ξύλο κόπηκε μια για πάντα.

Πηγή: Χαμομηλάκι

Πολλαπλασιασμός, ο

Πρώτη δημοσίευση 26-3-2006

 

Το παράδοξο της γνώσης ή γιατί «η γνώση είναι δύναμη».

Μικρός έβλεπα το γεωργό πατέρα μου να κόβει από το κλήμα της αυλής μας κληματσίδες σε μικρά κομμάτια, να τις μπήγει στο χώμα, να τις ποτίζει και μετά από λίγο καιρό να βλασταίνουν και να γίνονται κλήματα έτοιμα να μεγαλώσουν και να δώσουν καρπό. Αυτή η εικόνα ήταν πολύ χαρακτηριστική στα παιδικά μάτια μου. Απόδειξη ότι εμφανίζεται κάθε φορά που σκέφτομαι για τη σημασία της γνώσης στην ανθρώπινη ιστορία και, κυρίως, στη σύγχρονη πραγματικότητα. Είναι η δική μου, βιωμένη,  «άμπελος της γνώσης». Έχω ισχυρή πεποίθηση ότι στην περίπτωση της μετάδοσης της γνώσης ο πολλαπλασιασμός δεν είναι μια επαναλαμβανόμενη πρόσθεση! Είναι μια πράξη που έχει τα χαρακτηριστικά θαύματος. Κι ας λένε οι μαθηματικοί.

Παράδειγμα: Αν μοιράσω στους σπουδαστές μου την κινητή και ακίνητη περιουσία μου, ο καθένας του θα πάρει ένα μικρό κλάσμα της και θα μείνω άπορος. Έστω τώρα ότι τους μοιράζω τη γνώση μου. Αν τα καταφέρνω καλά ως δάσκαλος, ο καθένας θα την αποκτήσει στο ακέραιο κι εγώ δεν θα χάσω τίποτε! Πολύ εντυπωσιακό δε νομίζετε;

Η γνώση, λοιπόν, είναι ισχυρότερη των χρημάτων και των λοιπών υλικών αγαθών, αφού όταν την προσφέρεις δεν τη στερείσαι. Δεν τοκίζεται, αλλά πολλαπλασιάζεται.

Η εμμονή μου στην πολλαπλασιαστική δύναμη της γνώσης με οδήγησε να ασχοληθώ με την εκπαίδευση. Πιστεύω ότι ο κόσμος θα αλλάξει μόνο όταν η γνώση θα μοιράζεται δίκαια στον κόσμο.

• Ολόκληρο το κείμενο:

oikonomou_Η αναβάθμιση προσόντων μέσα από την εκπαίδευση εκπαιδευτών

πολλαπλασιασμός ο [polaplasiazmós] O17: η ενέργεια ή το αποτέλεσμα του πολλαπλασιάζω. 1. η αύξηση κατά πολλές φορές ενός μεγέθους, ενός αριθμού ή μιας ποσότητας. ANT μείωση, ελάττωση, περιορισμός: H εταιρεία πέτυχε τον πολλαπλασιασμό των πωλήσεών της. ~ των κρουσμάτων ηπατίτιδας / των ατυχημάτων. 2α. αναπαραγωγή πανομοιότυπων αντιγράφων: ~ ενός κειμένου στον πολύγραφο. β. βιολογική αναπαραγωγή φυτών ή ζώων: ~ με σπέρματα / με μοσχεύματα / με αυγά. 3. ένταση, αύξηση, επαύξηση. ANT μείωση, ελάττωση: ~ των προσπαθειών. 4. (μαθημ.) μια από τις τέσσερις βασικές πράξεις της απλής αριθμητικής, η αύξηση ενός αριθμού (του πολλαπλασιαστέου) τόσες φορές, όσες δηλώνει ένας άλλος δοσμένος αριθμός (ο πολλαπλασιαστής). ANT διαίρεση: O ~ του 3 με το 7, δίνει γινόμενο 21. ~ δύο ή περισσότερων αριθμών. ~ ακεραίων / κλασμάτων / δεκαδικών. [λόγ.: 4: ελνστ. πολλαπλασιασμός· 1-3: σημδ. γαλλ. multiplication]

πολλαπλασιάζω [polaplasiázo] -ομαι P2.1 : 1. κάνω κτ. πολλές φορές μεγαλύτερο, το αυξάνω κατά το μέγεθος, τον αριθμό, την ποσότητα. ANT μειώνω, περιορίζω, λιγοστεύω: ~ τα έσοδα / τα κέρδη / τα έξοδα / τις ζημιές. Πολλαπλασιάστηκαν οι εισαγωγές / οι εξαγωγές / οι γεννήσεις / οι θάνατοι / τα ατυχήματα / τα διαζύγια. Tα μεθοριακά επεισόδια μεταξύ των δύο χωρών πολλαπλασιάστηκαν. H πρόοδος της τεχνολογίας πολλαπλασίασε τις δυνατότητες για πληροφόρηση. 2α. με βάση κάποιο πρωτότυπο αναπαράγω κτ. πανομοιότυπα σε μεγάλους αριθμούς, ποσότητες: ~ την προκήρυξη στον πολύγραφο / στο φωτοτυπικό μηχάνημα. β. (συνήθ. παθ., για ζώα ή φυτά) αναπαράγομαι βιολογικά: O βάτραχος πολλαπλασιάζεται με αυγά. Tα φυτά πολλαπλασιάζονται με σπέρματα, με παραφυάδες, με μοσχεύματα κτλ. 3. εντείνω, αυξάνω, επαυξάνω. ANT μειώνω, περιορίζω: ~ τις ενέργειες / τις προσπάθειές μου για να πετύχω κτ. Πάλευε μαζί του με τις δυνάμεις της πολλαπλασιασμένες από το φό βο. 4. (μαθημ.) εκτελώ την πράξη του πολλαπλασιασμού, αυξάνω έναν αριθμό με πολλαπλασιασμό. ANT διαιρώ: Aν πολλαπλασιάσουμε το 3 με το 7, το αποτέλεσμα είναι 21. [λόγ.: 4: αρχ. πολλαπλασιάζω· 1-3: σημδ. γαλλ. multiplier]

πολλαπλάσιος -α -ο [polaplásios] E6 : 1. που είναι πολύ μεγαλύτερος ή περισσότερος (σε μέγεθος, ποσότητα, αριθμό) από κπ. άλλο: Oι επιτιθέμενοι διέθεταν πολλαπλάσιες δυνάμεις από τις δικές μας. Tο μέγεθός του είναι πολλαπλάσιο από το κανονικό. || (μαθημ.) ~ αριθμός, που προκύπτει από άλλον με πολλαπλασιασμό. 2. (ως ουσ.) α. (μαθημ.) το πολλαπλάσιο, ο αριθμός που προκύπτει από άλλον με πολλαπλασιασμό. ANT υποπολλαπλάσιο: Oι αριθμοί 20, 50, 100, 1000 είναι πολλαπλάσια του (αριθμού) 10. || Kοινό πολλαπλάσιο πολλών αριθμών, ο αριθμός που είναι συγχρόνως πολλαπλάσιο όλων αυτών των αριθμών. Eλάχιστο κοινό πολλαπλάσιο πολλών αριθμών, το μικρότερο από τα κοινά πολλαπλάσια αυτών των αριθμών. β. (έκφρ.) στο πολλαπλάσιο, σε πολύ μεγαλύτερη ποσότητα, αριθμό, μέγεθος: Tου ανταπέδωσε τη χάρη / την εξυπηρέτηση στο πολλαπλάσιο. πολλαπλάσια EΠIPP. [λόγ.: 1: αρχ. πολλαπλάσιος· 2: σημδ. γαλλ. multiple]

πολλαπλότητα η [polaplótita] O28 : η ιδιότητα του πολλαπλού, ο πολλαπλός τρόπος ύπαρξης, παρουσίας, λειτουργίας: H εξωτερική πολιτική πρέπει να έχει ~ στόχων και επιδιώξεων. H ~ των μορφών και των χρωμάτων ήταν εντυπωσιακή. [λόγ. πολλαπλ(ός) -ότης > -ότητα]

Στα Μαθηματικά η έννοια της πολλαπλότητας είναι κεφαλαιώδους σημασίας. Βοηθάει στη μελέτη σύνθετων καταστάσεων απλοποιώντας τες.

In mathematics, more specifically in differential geometry and topology, a manifold is a mathematical space that on a small enough scale resembles the Euclidean space of a specific dimension, called the dimension of the manifold. Thus a line and a circle are one-dimensional manifolds, a plane and sphere (the surface of a ball) are two-dimensional manifolds, and so on into high-dimensional space. More formally, every point of an n-dimensional manifold has a neighborhood homeomorphic to the n-dimensional space Rⁿ.

Although manifolds resemble Euclidean spaces near each point (“locally”), the global structure of a manifold may be more complicated. For example, any point on the usual two-dimensional surface of a sphere is surrounded by a circular region that can be flattened to a circular region of the plane, as in a geographical map. However, the sphere differs from the plane “in the large”: in the language of topology, they are not homeomorphic. The structure of a manifold is encoded by a collection of charts that form an atlas, in analogy with an atlas consisting of charts of the surface of the Earth.

The concept of manifolds is central to many parts of geometry and modern mathematical physics because it allows more complicated structures to be expressed and understood in terms of the relatively well-understood properties of simpler spaces. For example, a manifold is typically endowed with a differentiable structure that allows one to do calculus and a Riemannian metric that allows one to measure distances and angles. Symplectic manifolds serve as the phase spaces in the Hamiltonian formalism of classical mechanics, while four-dimensional Lorentzian manifolds model space-time in general relativity.

• Παράδειγμα πολλαπλασιασμού:

Ενόψει επιμόρφωσης δασκάλων στο Ιόνιο: εμείς είμαστε η βάρκα.

…

Multiplication: το τραγούδι!

• Κινέζικος πολλαπλασιασμός