Μπράβο στο Νίκο! “Εκτίθεται” στο διαδίκτυο και βοηθάει χιλιάδες ανθρώπους να “συζητήσουν” ένα ντελικάτο θέμα.
Με την ευκαιρία θα ξαναπώ πόσο αδικημένοι είναι οι απόφοιτοι της ΑΣΠΑΙΤΕ από το σύστημα των εξετάσεων του ΑΣΕΠ. Γιατί;
Μεταφορικά απαντώ:
Επιλέγονται με βάση το αν ξέρουν καλά τη συνταγή για το παστίτσιο και όχι με το αν κάνουν καλό παστίτσιο.
Και η εκτίμησή μου είναι ότι οι απόφοιτοι του ΕΠΠΑΙΚ γνωρίζουν καλά τόσο τη θεωρία όσο και την πράξη της εκπαίδευσης.
Αθήνα, 13 και 14 Ιουνίου 2009
Θέματα:
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ – ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ
Θέματα A’ θεματικής ενότητας 4Π/2008
Θέματα Α’ θεματικής ενότητας 5Π/2008
Προσοχή: Οι υπογραμμίσεις υποδηλώνουν συνδέσεις με άλλες ιστοσελίδες.
Από τη σελίδα του Ανδρέα Κασσέτα
Ένα από τα σημαντικότερα βιβλία του Jerome Bruner ήταν «Η Διαδικασία της Εκπαίδευσης» (1960).
Στο βιβλίο αυτό εξέφρασε την άποψη ότι οι διδάσκοντες συχνά σπαταλούν τον χρόνο πολλών μαθητών επειδή αναβάλλουν τους τομείς διδασκαλίας του προγράμματος σπουδών που θεώρησαν πάρα πολύ δύσκολους για τους μαθητές.
Κατά συνέπεια προέκυψε ο μύθος «της ετοιμότητας για μάθηση» δηλαδή ότι οι διδασκόμενοι ήταν πρόθυμοι να μάθουν κάτι διαφορετικά θα ήταν μάταιη η προσπάθεια για διδασκαλία. Ο Bruner απέρριψε αυτήν την άποψη και προχώρησε υποστηρίζοντας ότι:
“Αρχίζουμε με την υπόθεση ότι «οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο μπορεί να διδαχθεί αποτελεσματικά με κάποια διανοητικώς έντιμη μορφή σε οποιοδήποτε παιδί σε οποιοδήποτε στάδιο ανάπτυξης”.
Έτσι επεξεργάστηκε και διαμόρφωσε την έννοια που είναι γνωστή ως «Σπειροειδές Πρόγραμμα Σπουδών».
«Ένα Πρόγραμμα Σπουδών καθώς αναπτύσσεται πρέπει να επιστρέφει επανειλημμένα στις βασικές ιδέες, οικοδομώντας πάνω σε αυτές έως ότου ο σπουδαστής έχει συλλάβει την ολοκληρωμένη τυπική σημασία που «του πηγαίνει». Το έργο του MACOS – Man: A Course of Study – στο Πρόγραμμα των κοινωνικών σπουδών, στα μέσα της δεκαετίας του ‘60, ήταν ένα ορόσημο στην ανάπτυξη των Προγραμμάτων Σπουδών.
Αφού εργάστηκε στον τομέα των νέων τάσεων της ανάπτυξης ΑΜΕΡΙΚΑΝΙΚΟΥ προγράμματος σπουδών στη δεκαετία του ‘50 και τη δεκαετία του ‘60, ο Bruner στράφηκε στην cognitive – γνωστική – ανάπτυξη των παιδιών επηρεασμένος από την αντίστοιχη ανάπτυξη του Piaget, και η σχετική επίδραση ενισχύθηκε μετά την επίσκεψη που έκανε στον Piaget στη Γενεύη.
Η προσέγγισή του στην cognitive – γνωστική – ανάπτυξη είναι ιδιαίτερα επηρεασμένη από την προσέγγιση του Piaget στην knowledge -γνωσιακή – ανάπτυξη.
Αλλά πέρα από το να περιγράφει μια εναλλακτική θεωρία της γνώσης ο Bruner (1966) εστίασε στους τρεις τρόπους ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗΣ της γνώσης και στην ανάπτυξη των τριών αυτών τρόπων ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗΣ.
Τι είναι όμως ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ;
Για να θέσουμε απλά το ζήτημα η ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ είναι μια βασική ανθρώπινη δυνατότητα. Λεπτομερέστερα, είναι η δυνατότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί τις νοησιακές δραστηριότητες, τα σύμβολα, και τα σημεία ώστε «να βρεθεί στη θέση» των απόντων, των αντικειμένων και των γεγονότων.
Αυτό του επιτρέπει σε τους για να φέρνει στον νου κάτι που δεν υπάρχει στο οπτικό πεδίο του. Του επιτρέπει επίσης:
Οι άνθρωποι μπορούν να ζήσουν με φαντασία τους κάτι που το επιθυμούν ή το έχουν ανάγκη. Παραδείγματος χάριν, οποιοσδήποτε από μας θα μπορούσε να θέσει τον εαυτό του παράμερα, σε μια θέση μοναξιάς, και ενώ θα αυτό ήταν μια δυσάρεστη εμπειρία, θα μπορούσε να ενεργοποιεί τις πηγές της φαντασίας του ώστε να διατηρεί τη σκέψη του γεμάτη με ιδέες και με ελπίδες
Ο Bruner θεώρησε τρεις τρόπους ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗΣ:
H ENACTIVE –εν δράσει- αναπαράσταση:
Εξαρτάται από τις δραστηριότητες του ανθρώπου και από τη λειτουργία των αισθήσεων (από τη γέννηση μέχρι την ηλικία των 18 μηνών). Περιλαμβάνει εικόνες όπως, λόγου χάρη, το να κινείται, το να δένει έναν κόμβο, το να κολυμπάει και το να κάνει ποδήλατο. Περιλαμβάνει, με άλλα λόγια, αναπαραστάσεις γεγονότων μέσω κίνησης και αντιστοιχεί, ουσιαστικά, στο «να ξέρει πώς να κάνει κάτι».
Η ICONIC -απεικονιστική- αναπαράσταση:
Αυτή (από 18 μηνών έως έξι/επτά ετών), εξαρτάται από εικόνες που μοιάζουν με το αντικείμενο. Είναι όμως προσωπικές εικόνες του ατόμου, εικόνες δικές του. οι οποίες διαφέρουν από άτομο σε άτομο. Έτσι, ένα glamorous πρόσωπο -με αίγλη- θα είναι πιθανώς αρκετά διαφορετικό για έναν Έλληνα και για έναν Σκανδιναβό. Υπάρχουν βέβαια εικόνες που είναι κοινές για πολύ κόσμο, όπως λόγου χάρη, το κόκκινο χρώμα σε μια ορισμένη θέση, στη Βρετανία, παριστάνει το Εργατικό κόμμα.
Η SYMBOLIC -συμβολική- αναπαράσταση:
Αυτή εξαρτάται από τα σύμβολα (από την ηλικία των 7 ετών και μετά) όπου η σύνδεση μεταξύ του συμβόλου και του αντικειμένου που εκπροσωπεί είναι αυθαίρετη. Λόγου χάρη η λέξη a book, un livre, ένα βιβλίο. Τα σύμβολα μπορούν να αναπαραστήσουν την αφαιρετική σκέψη των ανθρώπων μέσω της δυνατότητάς τους να διατυπώνουν προτάσεις για τον κόσμο χρησιμοποιώντας symbols αντί για χειροπιαστά αντικείμενα. Αυτό συμβαίνει για παράδειγμα στη Λογική, στη Φυσική και στα Μαθηματικά.
Ο BRUNER υποστήριξε ότι μόλις αποκτήσουμε και τους τρεις τρόπους αναπαράστασης μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε οποιονδήποτε είναι κατάλληλος για αυτό που θέλουμε να αναπαραστήσουμε.
PIAGET και BRUNER
Αμέσως πιο κάτω εκθέτω τα τέσσερα στάδια ανάπτυξης της γνώσης -knowledge– του Piaget και τα τρία στάδια Bruner της ανάπτυξης των τρόπων αναπαράστασης
|
PIAGET |
BRUNER |
|
Ανάπτυξη της γνώσης |
Ανάπτυξη των τρόπων αναπαράστασης |
| α. Αισθητικοκινητικό στάδιο | α. Στάδιο της Enactive αναπαραστάσεων |
| β. Προεννοιολογικό στάδιο | β. Στάδιο των απεικονιστικών αναπαραστάσεων |
| γ. Στάδιο των συγκεκριμένων λογικών ενεργειών | γ. Στάδιο των συμβολικών αναπαραστάσεων |
| δ. Στάδιο των τυπικών λογικών ενεργειών |
Την εποχή που ο Bruner ανέπτυσσε τη θεωρία του για τις Αναπαραστάσεις, ο Piaget ερευνούσε τον τομέα της εικονοπλασίας και έγραφε το βιβλίο “Η νοητική εικόνα στο παιδί», το 1962.
Κοινωνικός κονστρουκτιβισμός
Ο Lev Vygotsky, στα χρόνια του ΄30, δίνει έμφαση στην επίδραση που ασκούν τα πολιτισμικά και κοινωνικά περιβάλλοντα στη μάθηση και υποστηρίζει την ανακαλυπτική μάθηση. Αυτή η προσέγγιση τοποθετεί το διδάσκοντα σε ένα ενεργό ρόλο ενώ συγχρόνως οι μαθητές αναπτύσσουν τις νοητικές τους ικανότητες φυσικά, μέσα από ποικίλα μονοπάτια της ανακάλυψης.
Τρία θέματα ενοποιούν την, μάλλον πολύπλοκη, θεωρία του Vygotsky. Το πρώτο είναι η σπουδαιότητα της πολιτισμικής παράδοσης, το δεύτερο είναι ο κεντρικός ρόλος της γλώσσας και το τρίτο είναι αυτό που ο Vygotsky ονομάζει «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης».
Τρεις βασικές υποθέσεις του Vygotsky:
1. Το κοινωνικό περιβάλλον
Η κοινότητα θέτει ένα κεντρικό ρόλο.Οι άνθρωποι του στενού περιβάλλοντος του μαθητή επηρεάζουν σημαντικά τον τρόπο που αυτός βλέπει τον κόσμο.
2. Εργαλεία για γνωστική ανάπτυξη
Το είδος και η ποιότητα αυτών των εργαλείων καθορίζεται από τον τύπο και το ρυθμό της ανάπτυξης. Τα εργαλεία δυνατόν να περιλαμβάνουν: σπουδαίους ενήλικες για το μαθητή, γλώσσα, πολιτισμική παράδοση
3. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (zone of proximental development)
Σύμφωνα με τη θεωρία του Vygotsky οι δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων μπορούν να τοποθετηθούν σε τρεις κατηγορίες ως εξής: α) αυτές που εκτελούνται ανεξάρτητα από το μαθητή β) αυτές που δεν μπορούν να εκτελεστούν ούτε με βοήθεια γ) αυτές που ανήκουν μεταξύ των δύο, δηλαδή τα έργα που μπορούν να εκτελεσθούν με βοήθεια.
Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης
Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης ενός μαθητή είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού αναπτυξιακού επιπέδου, όπως καθορίζεται από ανεξάρτητη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και του επιπέδου της δυναμικής, όπως καθορίζεται μέσω της επίλυσης των προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή σε συνεργασία με πιο ικανoύς συμμαθητές του.
Το πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο ενός παιδιού υποδηλώνει το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης σε μια ορισμένη χρονική περίοδο. Υποδηλώνει τις λειτουργίες που έχουν ωριμάσει στο παιδί. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης καθορίζει λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει ακόμα αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης και ανάπτυξης. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης μας επιτρέπει να σκιαγραφήσουμε το άμεσο μέλλον του παιδιού και τη συνολική δυναμική κατάσταση της ανάπτυξής του. Η εμπειρία δείχνει ότι το παιδί με την ευρύτερη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης έχει καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο (Hanfmann, 1969). Παραδείγματος χάρη, δύο παιδιά ηλικίας δέκα ετών απαντούν και τα δύο στις ίδιες ερωτήσεις, τις οποίες μπορούν να απαντήσουν κατά μέσο όρο τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Όταν όμως ένα από τα παιδιά αφού καθοδηγηθεί κατάλληλα απαντά επιτυχώς σε ερωτήσεις που το άλλο δεν μπορεί να απαντήσει, μπορούμε να πούμε τότε ότι η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης του παιδιού αυτού είναι μεγαλύτερη από του άλλου.
Αρχές του Vygotsky για τη μάθηση
Η μάθηση και η ανάπτυξη είναι μια κοινωνική και συνεργατική δραστηριότητα που δεν μπορεί να διδαχθεί. Εξαρτάται από το μαθητή να οικοδομήσει τη δική του κατανόηση στο μυαλό του. Σε αυτή τη διαδικασία ο δάσκαλος ενεργεί ως διευκολυντής της μάθησης.
Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης μπορεί να χρησιμοποιηθεί για το σχεδιασμό των κατάλληλων καταστάσεων κατά τη διάρκεια των οποίων προσφέρεται στο μαθητή η απαραίτητη υποστήριξη για τη μέγιστη μάθηση.
Όταν προσφερθούν οι κατάλληλες καταστάσεις, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η μάθηση θα πρέπει να επιτευχθεί σε πλαίσια που έχουν νόημα, κατά προτίμηση σε εκείνο το πλαίσιο στο οποίο η μάθηση μπορεί να εφαρμοστεί.
Εμπειρίες εξωσχολικές πρέπει να συσχετιστούν με τις σχολικές εμπειρίες. Εικόνες, προσωπικές ιστορίες, στιγμιότυπα ειδήσεων, που ενσωματώνονται στις δραστηριότητες, παρέχουν στους μαθητές την αίσθηση της ύπαρξής τους μεταξύ της κοινότητας και της μάθησης.
Από κείμενο του καθηγητή Ιωάννη Κανάκη
ΑΝΤΙΠΑΡΑΒΟΛΗ ΜΕΤΩΠΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
ΚΑΙ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΩΝ ΜΟΡΦΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ
|
Δομικά στοιχεία |
Μετωπική διδασκαλία |
ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ |
|
Υποκειμενικές προϋποθέσεις |
Ο δάσκαλος προσαρμόζει τη διδασκαλία του στον ουσιαστικά ανύπαρκτο «μέσο μαθητή» |
Οι μαθητές αναλαμβάνουν εξατομικευμένες ατομικές ή ομαδικές εργασίες, σύμμετρες με τις ικανότητές και τις δεξιότητές τους |
|
Θέμα, Περιεχόμενο |
Ο δάσκαλος με βάση το Α.Π. προσδιορίζει το θέμα |
Δάσκαλος και μαθητές ορίζουν το θέμα με βάση το Α.Π. ή ανεξάρτητα από αυτό |
|
Μαθήματα |
Τα χωριστά μαθήματα διδάσκονται από ένα δάσκαλο ή και καθηγητές ειδικότητας |
Αναφέρονται σε ένα ή περισσότερα μαθήματα ή σε ένα θέμα που εξετάζεται διαθεματικά |
|
Σκοποί εργασίας |
Προσδιορίζονται μόνο από τον δάσκαλο |
Δάσκαλος και μαθητές μαζί ή μόνοι τους οι μαθητές θέτουν τους σκοπούς της εργασίας |
|
Μέθοδοι και τεχνικές εργασίας |
Προγραμματίζονται από το δάσκαλο |
Οι μαθητές επιλέγουν ελεύθερα μεθόδους, Εργάζονται και εκτός σχολείου |
|
Κοινωνικές μορφές |
Μετωπική διδασκαλία και ατομική εργασία |
Δάσκαλος και μαθητές μαζί ή μόνοι τους οι μαθητές συγκροτούν ετερογενείς ομάδες εργασίας με βάση τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις τους |
|
Μέσα και υλικά |
Συνήθως, όσα αποφασίσει ο δάσκαλος |
Δάσκαλος και μαθητές μαζί ή μόνοι τους οι μαθητές αναζητούν τα αναγκαία μέσα και υλικά |
|
Προϊόν της εργασίας |
Προαποφασίζεται από το δάσκαλο |
Οι προσχεδιασμένες από τους μαθητές δραστηριότητες καταλήγουν σε ένα προϊόν |
|
Αξιολόγηση |
Διόρθωση και βαθμολόγηση από το δάσκαλο |
Δάσκαλος και μαθητές μαζί κρίνουν διαδικασία και αποτέλεσμα |
|
Ρόλος μαθητή |
Συνήθως, παθητικός αποδέκτης |
Συμμετοχικός και αυτόνομος, συμπρογραμματιστικός και αυτενεργός |
|
Ρόλος δασκάλου |
Κυριαρχικός, απόλυτα ρυθμιστικός |
Εμψυχωτικός, καθοδηγητικός, υποστηρικτικός και συμβουλευτικός |
Ερώτηση 18.
Η μετωπική/μονολογική διδασκαλία πρέπει* να εφαρμόζεται και σήμερα, παράλληλα με τις άλλες μορφές, γιατί:
α) έχει καταξιωθεί* στην εκπαιδευτική διαδικασία (η σωστή κατά ΑΣΕΠ απάντηση).
β) καλλιεργεί την κρίση των μαθητών.
γ) αποβάλλει το άγχος που έχουν οι μαθητές για τα μαθήματά τους.
δ) μπορεί ο εκπαιδευτικός με την εφαρμογή της να συμβάλει στην ανάπτυξη της αυτενέργειας των μαθητών.
Μία από τις 32 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής του τελευταίου διαγωνισμού.
———————————————————————————————————-
Μοιάζει με τις ιστορίες που μας ζητούσαν να βγάλουμε στο τέλος και ηθικό δίδαγμα.
Ποιος την καταξίωσε τη μετωπική διδασκαλία, πότε και γιατί, και γιατί πρέπει να εφαρμόζεται σόνι και καλά και σήμερα; Και αν “καταξιώθηκε” και παραμένει καταξιωμένη είναι δηλαδή για καλό;
Καλλιεργεί την κρίση των μαθητών που διαπιστώνουν συνεχώς με σοβαρά επιχειρήματα την αδυναμία του σημερινού σχολείου να ανταποκριθεί στις ανάγκες τους.
Αποβάλλει το άγχος που έχουν οι μαθητές για τα μαθήματά τους αφού αυτό που χρειάζεται είναι να παρακολουθούν παθητικά το δάσκαλό τους. Σε άλλη περίπτωση υπάρχει ένα στοιχειώδες δημιουργικό άγχος.
Μπορεί ο εκπαιδευτικός με την εφαρμογή της να συμβάλει στην ανάπτυξη της αυτενέργειας των μαθητών. Πράγματι, ήδη στο διαδίκτυο κυκλοφορούν διάφορα που συμβαίνουν στις ελληνικές τάξεις, ένδειξη αυτής της αυτενέργειας.
Εντάξει, η εισήγηση είναι ένας τρόπος να παρουσιάσεις πληροφορίες, αλλά τον χρησιμοποιείς με μέτρο και γνώση ότι μετά τα 10 λεπτά της ώρας δεν έχεις καμία τύχη.
Τώρα, οι μαθηματικοί ας πούμε, που διαβάζουν και Τουμάση για να προετοιμαστούν, θα έχουν μελετήσει κείμενα όπως το παρακάτω:
*πρέπει [prépi] P (απρόσ., μόνο στο ενεστ. θ.) : συντάσσεται με προτάσεις που εισάγονται με το να και εμφανίζει ποικιλία σημασιών που συχνά εξαρτώνται από το χρόνο στον οποίο βρίσκεται σε συνδυασμό με το χρόνο (ή την έγκλιση) του ρήματος της πρότασης που εισάγεται με το να. 1. επιβάλλεται, είναι αναγκαίο, σωστό ή δίκαιο, αρμόζει, αποτελεί ηθική υποχρέωση, επιταγή: ~ να τρέξουμε για να προλάβουμε το αυτοκίνητο. Oι νέοι ~ να σέβονται τους μεγαλυτέρους. ~ να μοχθήσεις για να επιτύχεις. Δεν ~ να παραπονιέσαι. Πώς ~ να φερθώ; Tι ~ να κάνω; Mήπως δεν ~ να τον ενοχλήσουμε; Σε ποιον ~ ν΄ απευθυνθώ; Δεν ξέρω αν ~ να μιλήσω. Aν ~ (ενν. να το κάνω), θα το κάνω. Θα σε ειδοποιήσω, όταν ~ (ενν. να σε ειδοποιήσω), όταν χρειαστεί, όταν είναι ανάγκη, όταν είναι η κατάλληλη στιγμή. Nα τον περιποιηθείς, όπως ~, όπως είναι σωστό, όπως αρμόζει. Aυτά τα παπούτσια είναι ό,τι ~ για ορειβασία, κατάλληλα. || (έκφρ.) καθώς* ~. 2. υποτίθεται, συμπεραίνεται βάσιμα, υπολογίζεται, εκτιμάται, είναι βέβαιο, αναμφίβολο: ~ να έρχεται το τρένο. ~ να έφυγε το αυτοκίνητο. ~ να έχει αρχίσει η παράσταση. ~ να είναι κανείς βλάκας για να μην το καταλάβει. Δεν ~ να γνωρίζονταν οι δυο τους προηγουμένως. ~ να έχω ξαναβρεθεί σ΄ αυτά τα μέρη. ~ να είναι τρεις η ώρα. Θα ~ να ήταν δέκα χρονών περίπου. ~ να ήξερε τα πάντα αλλά έκανε τον ανήξερο. 3. (πρτ.) α. για κτ. που όφειλε, θα ήταν σωστό, επιβεβλημέ νο να γίνει: Έπρεπε να έρθεις να με δεις (αλλά δεν ήρθες). Έπρεπε να βγά λεις έγκαιρα εισιτήριο (αλλά δεν έβγαλες). Aν ήθελες να την ευχαριστήσεις, έπρεπε να της κάνεις ένα δώρο. || Θα ΄πρεπε να ντρέπεσαι γι΄ αυτά που είπες. β. για κτ. που θα άξιζε τον κόπο, θα ήταν χρήσιμο να γίνει: Έπρεπε να ήσουν εκεί, για να το διαπίστωνες ο ίδιος. Έπρεπε να την έβλεπες αυτή την ταινία. [αρχ. πρέπει `είναι ταιριαστό΄ γ' εν. του πρέπω]
* καταξιώνω [kataksióno] -ομαι P1 : κάνω κπ. άξιο για την αναγνώριση, την εκτίμηση και το σεβασμό του κόσμου: H κοινωνική δράση του τον έχει καταξιώσει στη συνείδηση όλων μας. Eπιστήμονας καταξιωμένος στο χώρο του. [λόγ. < ελνστ. καταξι(ῶ) `τιμώ΄ -ώνω (η σημερ. σημ. μσν.)]
Δημοσιεύτηκαν στα ΝΕΑ το Σάββατο 24 Ιανουαρίου.
στις σελίδες 69-72 της χάρτινης εφημερίδας και στις σελίδες 31-34 της ψηφιακής.
