ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ


του Γρηγόρη Αμπατζή στη σελίδα: http://www.komvos.edu.gr/glwssa/odigos/thema_g1/g_1_thema.htm

Ως σχολική αποτυχία μπορούμε να ορίσουμε κάθε κατάσταση αδυναμίας του παιδιού να ανταποκριθεί στοιχειωδώς ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου, είτε αυτή εκφράζεται με πολύ χαμηλή απόδοση στα μαθήματα είτε με προβλήματα συμπεριφοράς που το αποκλείουν από τη φοίτηση είτε με συνδυασμό των παραπάνω. Συνήθως οι δυσκολίες του παιδιού λειτουργούν αθροιστικά με την πάροδο του χρόνου και καταλήγουν τελικά στην εγκατάλειψη του σχολικού συστήματος.

Η σχολική αποτυχία αποτελεί ένα σύνθετο πρόβλημα τόσο ως προς τις αιτιολογικές παραμέτρους του όσο και ως προς τις πολλαπλές επιπτώσεις του. Οι δύο παραπάνω διαστάσεις του προβλήματος βρίσκονται επιπλέον σε μια κυκλική αλληλεπίδραση μεταξύ τους, που συχνά οδηγεί στη χρόνια εγκατάσταση ενός φαύλου κύκλου, όπου η οικογενειακή δυσλειτουργία, η σχολική και κοινωνική απόρριψη και τα αισθήματα αυτοϋποτίμησης αλληλοενισχύονται, με καταστροφικές συχνά συνέπειες κυρίως για τον μαθητή. Υπάρχει διάχυτη τα τελευταία χρόνια η τάση μετατροπής του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας σε μονοδιάστατο φαινόμενο μαθησιακής διαταραχής, καθώς και η αναγωγή του σε απλουστευτικές ερμηνείες ή επεξηγήσεις ψυχολογικού, κοινωνικού ή κυρίως «βιολογικού» τύπου. Η τάση αυτή αντιμετωπίζει το όλο θέμα, πολλές φορές μάλιστα σιωπηρά, ως έκφραση μιας ασαφώς οριζόμενης νευρολογικού τύπου «βλάβης», υπονοώντας κατά συνέπεια την ύπαρξη κάποιας «ειδικής» μορφής σχολικής αναπηρίας, ως εάν η σχολική επίδοση να επρόκειτο για συστατικό στοιχείο της «φύσης» του ανθρώπου ή η σχολική αποτυχία να αποτελούσε την έκφραση ενός συγκεκριμένου ανατομοκλινικού συνδρόμου. Η τραγική συνέπεια αυτής της αντίληψης προστίθεται συσσωρευτικά στην όλο και διογκούμενη κοινωνικά και επιστημονικά τάση δημιουργίας «ειδικών ατόμων με προκαθορισμένη μοίρα (ή σε πιο εξευγενισμένη διατύπωση: ατόμων με ειδικές ανάγκες) και τροφοδοτεί ενισχυτικά πολλαπλούς απορριπτικούς μηχανισμούς στο εσωτερικό του σχολείου. ‘Αλλες φορές πάλι αποφεύγεται η αντιμετώπιση του συγκεκριμένου σύνθετου ατομικού προβλήματος, με την καταφυγή σε ιδεολογικού τύπου διακηρύξεις (π.χ. γενικόλογες κοινωνικοπολιτικές κατηγορίες εναντίον του σχολικού συστήματος). Και στις δύο περιπτώσεις παρακάμπτεται, έτσι, η προσπάθεια δυναμικής κατανόησης και πολύπλευρης αντιμετώπισης του φαινομένου.

Η αυτόματη μετατροπή του σχολικού προβλήματος σε μαθησιακή διαταραχή, που σχεδόν πάντα υπόρρητα υπονοεί τη μαθησιακή ως «ειδική» διαταραχή, με γραμμική και μονοδιάστατη αναγωγή σε μια σαφή και περιγεγραμμένη αιτία (που παραπέμπει σε μια βλάβη ή σε ένα έλλειμμα -άσχετο αν αυτό θα θεωρηθεί οργανικό, ψυχολογικό ή σχολικό) αφήνει τελικά τον μαθητή αβοήθητο είτε στη μοίρα μιας απαισιόδοξης και οριστικής πρόβλεψης είτε στη βάσανο μιας στείρας «μαθησιακής» υπερπροσπάθειας, που παραβλέπει στοιχειώδεις ανάγκες του. Με τον τρόπο αυτό, της αυτόματης απάντησης δηλαδή με μαθησιακό τρόπο σε μαθησιακά αιτήματα, μπορούν να παρακαμφθούν σημαντικά ζητήματα για το παιδί και την οικογένειά του: π.χ. θέματα που αφορούν την οικογενειακή δυναμική και την οικογενειακή ιστορία, όπως χρονίζοντα πένθη και καταθλιπτικές διεργασίες ή οικογενειακά μυστικά που έχουν αποκτήσει παθογόνα δύναμη. Στις περιπτώσεις αυτές η αδυναμία του παιδιού να αποδώσει σε σχολικό επίπεδο, ανεξάρτητα από το πώς εκφράζεται -ως μη ειδική μαθησιακή διαταραχή, ως σύνδρομο διάσπασης της προσοχής, ως τεμπελιά ή ως αδιαφορία- συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με την οικογενειακή δυναμική, με την αρχική «απαγόρευση που αποκρύπτει από το παιδί σημαντικά στοιχεία γνώσης για την ιστορία του. Τέτοια περίπτωση είναι η απόκρυψη μιας υιοθεσίας, η οποία συχνά αποτελεί κοινό οικογενειακό μυστικό του οποίου την ύπαρξη το παιδί διαισθάνεται και το οποίο δεν μπορεί να συζητηθεί ανοικτά.

Η προσεκτική ανάλυση των αιτημάτων με σχολικό ή, ειδικότερα, μαθησιακό περιεχόμενο, η αναλυτική διαγνωστική διερεύνηση των περιστατικών σχολικών δυσκολιών ή σχολικής αποτυχίας που απευθύνονται στις ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες, ο θεραπευτικός προβληματισμός σχετικά με τα πιστοποιητικά και τις γνωματεύσεις, καθώς και η μακρόχρονη θεραπευτική ανάληψη περιστατικών, μας οδηγούν σε μια σειρά από διαπιστώσεις:

1.Πίσω από τα αιτήματα με σχολικό ή μαθησιακό περιεχόμενο αναδύεται στις περισσότερες περιπτώσεις ένα μεγάλο φάσμα προβλημάτων, που μπορούν να καλύπτουν ψυχολογικές καταστάσεις που κυμαίνονται από τις παραλλαγές του φυσιολογικού μέχρι την ψυχοπαθολογία. ‘Ετσι η σχολική αποτυχία ή η μαθησιακή διαταραχή μπορούν, σε τελευταία ανάλυση, να αποτελούν μια γενικής μορφής επιφανειακή διάγνωση ή σε πολλές περιπτώσεις απλώς ένα σύμπτωμα, που απαιτούν περαιτέρω διαγνωστική εμβάθυνση και ψυχολογική κατανόηση. Οι αιτιολογικοί ή παθογενετικοί παράγοντες παρουσιάζουν επίσης μια μεγάλη ποικιλία, και η αιτιολογική ψαλίδα επεκτείνεται από το «βιολογικό» μέχρι το «ψυχοκοινωνικό», σε συνθήκες μάλλον κυκλικής παρά γραμμικής αιτιότητας. Οι καταστάσεις ειδικής μαθησιακής διαταραχής (π.χ. η δυσλεξία), όπου μπορούμε να θεωρήσουμε το πρόβλημα περιορισμένο στο επίπεδο δυσλειτουργίας που δηλώνεται από τον ίδιο τον όρο, είναι σαφώς σπανιότερες από ό,τι συνήθως πιστεύεται. Και σε αυτές όμως τις περιπτώσεις υπάρχουν ψυχολογικές επιπλοκές που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη. Η διόγκωση αυτής της κατηγορίας σε επιστημονικές ή άλλες ανακοινώσεις δείχνει να οφείλεται σε βιαστικές και μονομερείς εκτιμήσεις ή και σε άλλους λόγους.

2. Η διαγνωστική εκτίμηση απαιτεί τη συνεργασία πολλών ειδικοτήτων, καθώς και ένα πνεύμα συνεργασίας και κλινικής-θεραπευτικής αξιολόγησης. Είναι απαραίτητη η σύσταση διαγνωστικής ομάδας που να μπορεί να προβεί στην ολοκληρωμένη αξιολόγηση (παιδοψυχίατρος, ψυχολόγος, λογοθεραπευτής, ειδικός παιδαγωγός, αλλά και άλλες ειδικότητες όταν αυτό κριθεί απαραίτητο, όπως κοινωνικός λειτουργός, εργοθεραπευτής κλπ.). Η ομάδα αυτή πρέπει να μπορεί να αναπτύσσει την απαραίτητη συνεργασία με το σχολείο, αλλά και με άλλες ιατρικές ειδικότητες, όταν υπάρχει η ένδειξη (π.χ. νευρολογικός έλεγχος, παιδιατρικός έλεγχος, ακουολογικός έλεγχος, οφθαλμολογικός έλεγχος κ.λπ.).

3.Το μαθησιακό πρόβλημα είναι απαραίτητο να εντάσσεται σε ένα κλινικό πνεύμα συνολικής κατανόησης και να αντιμετωπίζεται με θεραπευτικό τρόπο σε μια μακροπρόθεσμη προοπτική. Αυτό δεν σημαίνει ότι τα μαθησιακά προβλήματα πρέπει αναγκαστικά να ψυχολογικοποιούνται στο έπακρο, δηλαδή όλα να ανάγονται στο ψυχικό, αλλά ότι πρέπει να εντάσσονται σε ένα πνεύμα αξιολόγησης που θα λαμβάνει υπόψη της τις πραγματικές δυνατότητες του παιδιού ή του εφήβου, τις επιθυμίες του, την οικογενειακή δυναμική και ιστορία, το επίπεδο και την ποιότητα της σχολικής ζωής, ενώ συγχρόνως δεν θα παραμελεί τους υπόλοιπους τομείς ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού ή του εφήβου.

Κάθε παιδοψυχιατρική ή ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία καλείται εκ των πραγμάτων να αφιερώσει ένα μεγάλο μέρος της δραστηριότητάς της στη διαγνωστική διερεύνηση, καθώς και στη θεραπευτική αντιμετώπιση, μιας σειράς αιτημάτων με σχολικό, ή, πιο ιδιαίτερα, μαθησιακό περιεχόμενο. Κάποιες από τις δημόσιες και πανεπιστημιακές υπηρεσίες έχουν επιπλέον αναγνωριστεί από το Υπουργείο Παιδείας για την έκδοση πιστοποιητικών για σχολική χρήση, χάρη στα οποία μια κατηγορία μαθητών με ειδικές μαθησιακές διαταραχές δικαιούται να απαλλαγεί από τις γραπτές εξετάσεις.

Τα μαθησιακά αιτήματα αποτελούν συχνά ένα όχι πολύ ευπρόσδεκτο φόρτο εργασίας για τις παιδοψυχιατρικές υπηρεσίες, επειδή το αίτημα συνήθως εξαντλείται στην απόκτηση ενός πιστοποιητικού για σχολική χρήση χωρίς θεραπευτική συνέχεια. Μια επιπλέον δυσκολία αποτελεί η ανυπαρξία ψυχοπαιδαγωγικών υπηρεσιών στα σχολεία, πράγμα που δυσκολεύει τη διασύνδεση με το σχολείο, στις περιπτώσεις όπου πρέπει να αναληφθεί μια από κοινού δράση με αυτά. Στις δεδομένες συνθήκες, η θεραπευτική ανάληψη, από τις υπάρχουσες υπηρεσίες, όλων των προβλημάτων που εμφανίζονται ως μαθησιακά ή σχολικά θα ήταν αδύνατη. Επιπλέον, τα μαθησιακά αιτήματα εμφανίζονται πολλές φορές στις αρμόδιες υπηρεσίες κατά κύματα, με πιεστικό τρόπο ή ακόμη και με τη μορφή επείγοντος, ανάλογα με τις αλλαγές της νομοθεσίας και την επίσημη σχολική πολιτική, συνοδευόμενα πολλές φορές από την απαίτηση των γονιών ή και των εκπαιδευτικών, που ζητούν την προσαρμογή ενός πιστοποιητικού στον σχεδιασμό τους ως προς τη σχολική πορεία του παιδιού, ανεξάρτητα από την ψυχονοητική κατάστασή του. Για παράδειγμα θα μπορούσαμε να αναφέρουμε την πίεση για χορήγηση πιστοποιητικών «δυσλεξίας» σε παιδιά που εμφανίζουν προβλήματα νοητικής οργάνωσης και νοητικού επιπέδου και δυσκολεύονται για τον λόγο αυτό να ανταποκριθούν στις στοιχειώδεις απαιτήσεις της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ενώ συγχρόνως το σχολικό σύστημα δεν λαμβάνει καμία μέριμνα για αυτού του τύπου τα προβλήματα. Η μαθησιακή και σχολική εκτίμηση κινδυνεύει να μεταμορφωθεί τότε σε μια απλή υπόθεση «τυπικής» ρουτίνας, θυσιάζοντας το μακροπρόθεσμο όφελος που μπορεί να έχει ένα παιδί από αυτή, στα πλαίσια μιας λογικής απλής εξυπηρέτησης και διευκόλυνσης, που απλώς μεταθέτει το πρόβλημα στο μέλλον, διογκώνοντάς το, πολλές φορές δραματικά.

Τα πράγματα έχουν επιβαρυνθεί από την πληθωριστική παραγωγή πιστοποιητικών «δυσλεξίας» τα τελευταία χρόνια, πολλά από τα οποία έχουν εκδοθεί χωρίς να τηρούνται οι επιστημονικές προϋποθέσεις διαγνωστικής εκτίμησης και ανάλογης συμβουλευτικής ή θεραπευτικής καθοδήγησης, και τα οποία έχουν καθορίσει τη σχολική πορεία αλλά και την κοινωνική και οικογενειακή ζωή πολλών παιδιών, συχνά με καταστροφικές συνέπειες. Οι ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες βρίσκονται συχνά μπροστά σε μεγάλα διλήμματα όταν καλούνται να επανεκτιμήσουν με έγκυρο και επίσημο τρόπο παιδιά στο τέλος της σχολικής τους πορείας, με ήδη διαμορφωμένο και πιστοποιημένο πανομοιότυπο «ιστορικό» μαθησιακών διαταραχών, που έχει κατά κάποιον τρόπο καθορίσει τη σχολική τους μοίρα. H παραπάνω κατάσταση έχει πολλές φορές κλονίσει τα αισθήματα εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών στους ειδικούς της ψυχικής υγείας και σίγουρα δεν έχει συμβάλει στη διαμόρφωση μιας κοινής γλώσσας που θα στήριζε και μια κοινή έγνοια για τη σχολική πορεία των παιδιών που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο σχολείο.

‘Ολοι αυτοί οι παράγοντες βαραίνουν πάνω στο θέμα και του έχουν προσδώσει μια πολύ ιδιαίτερη επιστημονική χροιά, που έχει επιτρέψει την ανάπτυξη ενός απλοϊκού ιατρικόμορφου αναγωγισμού ή «μηχανιστικών» ψυχοπαιδαγωγικών αντιλήψεων· που έχει δηλαδή αναγάγει τα πάντα σε «βιολογικές» αιτίες ή προχωράει σε «στεγνές» επανεκπαιδεύσεις, αδιαφορώντας για τις ψυχοσυναισθηματικές ανάγκες του παιδιού. Η εμπεριστατωμένη διεπιστημονική μελέτη του προβλήματος οδηγεί στην ανάδειξη της πολυπλοκότητάς του, άρα και στην αναγνώρισή του ως σοβαρού κλινικού και θεραπευτικού ζητήματος, με σοβαρές κοινωνικές διαστάσεις, που ξεπερνά κατά πολύ την απλή ρύθμιση ενός σχολικού θέματος και απαιτεί τον καλό συντονισμό πολλαπλών παρεμβάσεων ή την καλή χρήση της τόσο κακοπαθημένης «διεπιστημονικότητας». Κανένας «ειδικός», απ’ όποιον χώρο και αν προέρχεται, δεν μπορεί μόνος του να αποφανθεί για τη διάγνωση, την πρόβλεψη και τα απαιτούμενα «μέτρα» για ένα παιδί σε σχολική αποτυχία. Η αναγνώριση αυτής της «αδυναμίας» μπορεί να αποτελέσει και τον καλύτερο οδηγό για συνδυασμένες παιδαγωγικές και θεραπευτικές δράσεις που στοχεύουν κυρίως στη φροντίδα του μαθητή.

Advertisements

One thought on “ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s